| 标题 | 基于SOLO分类理论的英语阅读思维层度的提升 |
| 范文 | 齐欣 摘要：文章基于阅读理解能力的思维本质和SOLO分类理论的思维评价创设，结合SOLO分类评价理论的五个思维层次及其行为特征，分析了我国目前大学英语阅读教学中学生思维能力层级培养方面的一些弊端，并对大学英语阅读教学中学生阅读思维层度提升的内外部保障条件进行了探讨。 关键词：阅读教学;SOLO分类理论;大学英语 阅读理解能力本质上就是以语言符号体现出来的思维能力。美国心理学家布鲁姆（Broome）将认知领域的教育目标由低到高分为六个层次：低阶思维（记忆、理解、运用）和高阶思维（分析、评价、创造），高阶思维的培养以低阶思维活动为基础。其实，语言理解和语言表达都涉及语言吸收、对比、内化和反应，都离不开思维活动。语言理解能力、语言表达能力和思维能力三者是一個互相作用、互相支撑的整体。可见，阅读教学不应只局限于检测学生的阅读速度、阅读密度和阅读成绩，也应对学生阅读的思维水平进行检测和提高，使其加深阅读的深度，扩展思维的维度，提升思维的素养。 一、SOLO分类理论 SOLO分类理论，即可观测的学习结果的结构（Structure of the Observed Learning Outcome），是1982年由香港大学教育心理学教授比格斯（Biggs， John B.）和克莱斯（Collis， Kevin F.）提出的质性评价方法，指出阶段性发展的认知结构在每个阶段的发展水平确实可以通过等级描述的评价方式来观测。SOLO分类评价理论，使评价的指标从数量提高到质量，将评价的重心从具体知识上升到抽象能力，是对以往教学评价方法的有益补充，增强了评价的客观性和准确性，满足了各学科教学改革的需要。 SOLO分类理论将学习者思维结构的复杂程度划分为五个由低到高的思维结构层次及其解决问题时的行为特征，依次为：（1）前结构（Prestructural），学生无解题思路，不能形成理解，回答出现逻辑混乱，只能简单肯定或否定;（2）单点结构（Unistructural），学生只有一个解题思路，由一个线索就轻易下结论;（3）多点结构（Multistructural），学生能产生一个以上的解题思路，能联系多个孤立事件，但未形成相关的有机知识网络;（4）关联结构（Relational），学生能把多个联想的事件联系起来，解决较为复杂的问题;（5）抽象扩展结构（Extended abstract），学生能在理论层面进行抽象概括，得出开放性结论，扩展问题本身的意义。 二、大学英语阅读学习中存在的问题 SOLO分类理论应用到英语学科，可以帮助教师对学生的阅读水平进行等级分类，做出质性判断，动态调整教学目标。但结合SOLO分类理论的思维层次和行为特征描述，目前我国大学英语阅读教学仍存在一些弊端，主要体现在三个方面。 （一）阅读兴趣由应试需求取代 大学英语教师多以鼓励学生通过大学英语四、六级考试来唤起学生对英语阅读的重视。Goodman认为阅读是一个语言心理的猜测过程。阅读过程中，学生不应只是被动地接收字面上的信息，只以做题为目的，对文字解码，进行简单的低层次阅读。阅读需要学生与文本进行全程互动，主动去推理、评价、构建出文本的新意义。高层次的理解则需要有较好的文化背景作为铺垫， 这样才能在阅读过程中更加得通顺和流利，从而更好地做好阅读理解。阅读训练既要包含低层次的阅读，也要包含高层次的阅读，只有两者共同作用，才能保证阅读目的的实现。若把应试目的等同于阅读的目的，学生没有足够的联想和抽象空间，学生阅读思维反复在单点结构和多点结构上进行训练，很难进一步提升到关联结构和扩展抽象结构，在一定程度上会阻滞学生思维水平的发展。 （二）阅读习题由客观题型垄断 思维品质是指人思维的个性特征，反映思维的逻辑性、批判性、创造性等方面所表现的水平和特点。然而，目前大学英语阅读教学仍聚焦在对客观题型的练习上，如Skimming and Scanning、Comprehensive Reading、Blank Reading等，在开放性主观题型上的练习则很少。客观阅读题在一定程度上会约束学生的解题思路，很多情况只要求学生依据短期记忆的一些线索得出统一的结论，却不能体现学生对文章内容的个性化理解、分析和创建等深层的思维能力，这就大大降低了运用SOLO理论进行思维层次分类时的区分度，造成前结构和抽象扩展结构的判断依据不足，学生的思维层次被集中归类为单点结构、多点结构和关联结构。因此，学生思维的成长空间就受到限制，很难立足阅读源的本味之上进行联想、想象与推理，思维的能动性不能得到充分的发挥。 （三）阅读质量由正确比率体现 SOLO分类理论是一种质性评价标准，评价的标尺已经有了量到质的升级，但是英语阅读能力的培养过程中，相当一部分的教师和学生仍将阅读答题的正确率作为评价阅读水平的主要参考，甚至是唯一参考。教师的阅读教学试卷分析中要求体现的往往也是具体的数字比率，缺乏对学生抽象的深层阅读思维能力的评价总结，并且很多教师因为自身水平有限，对学生阅读思维的判断仍无法抽象到质性高度，无法对学生阅读学习给出科学的引导。学生更是以做题准确率为重，只对文本进行单向的学习，忽略了与文本的互动，不能真正地内化和回应文本信息。 三、大学英语阅读教学中SOLO分类评价理论的实施保障 虽然SOLO分类理论为大学英语阅读教学提供了科学评价的理论依据，但其在实际教学中的有效实施还应有一定的内外部条件来保障。 （一）外部保障条件 1.梯度主客观阅读题的结合 SOLO分类理论中比格斯把学生对某个问题的学习结果由低到高划分成五种阶梯性结构层次，反应学生在思维宽度和深度上的不同程度，关注的是学生回答问题时的思维过程和认知水平，而不是陈述事实的正确与否。针对这种情况，教师在编制阅读试题时，客观题各个选项最好相应地符合不同的层级水平，主观题则最好建立一种层级描述评价，为学生不同的理解水平提供有效的评价标准。大学英语阅读教学，还应以高层次思维能力的培养为主，在阅读能力培养内容上要与高中英语阅读有一定的质的区分，适当增补一些主观的开放性测试题目，着力培养学生的创造性思维、发散思维和抽象拓展思维等能力。 2.教师阅读评价能力的保证 SOLO分类理论在大学英语阅读教学中的应用虽然具有可操作性，但操作难度大，这就对教师的素质提出了更高的要求。教师要对学生的阅读活动尽量赋予宏观上的指导，避免不必要的微观上的干预，应引导学生独立完成问题的解答，鼓励其自选角度对阅读材料进行赏析。同时，教师应当与时俱进，不断学习。如果教师的认识水平有限，就无法对SOLO理論所获取的反馈信息做出正确的评判，或者仅能在语法、词汇、译文等表层方面给学生提供解答，却不能从思想内容、篇章结构、主旨寓意等深层方面扩展学生的思维能力。SOLO分类理论是‘质性评价，区分度较低，教师对学生规模的合理掌控，对学生的答题思路的总体分析，对评价不同层级的领悟区分，对学生的实际情况的正确了解，对教学目标的不断调整，对教学方法的更新改进，都将有助于提升SOLO理论的阅读水平区分度。 （二）内部保障条件 1.阅读思维品质的提升 归根结底，阅读是一种个人内在的思维活动，学生阅读素养的提升，关键在于发展其思维能力，以低阶思维活动促进其高阶思维能力的发展，通过对学生思维前结构、单点结构、多点结构这三个较低水平状况的分析和总结，实现对其关联结构和抽象扩展结构这两个较高水平思维能力的培养。反过来，在较低思维结构的提高练习中，穿插高级思维结构层面的内容，也会加速其阅读思维结构的层次提升。例如，教师可以利用课文导入lead-in和前言preview环节，引入相关的背景知识，提问学生与主题相关的问题，激发学生的思考能力，令学生创造性生成关联性的内容图式，为后续文本阅读的顺利进行创设条件。 2.阅读主体意识的培养 阅读不仅是思维的练习，也是人生的训练。比格斯虽然指出学生对具体问题反应的好坏水平是其总体认知发展阶段决定的结果，但其在具体问题上表现的最好水平还会受到学习动机、学习兴趣、学习欲望等主体因素的影响。其实，阅读遵循的是一个从量变到质变的过程。作为阅读主体的学生，必须要养成良好的终生阅读习惯，积极增加自身的阅读体验，既关注结果，也关注过程，从根本上转变以答题正确率来判断自己阅读水平的观念，认识到过程性评价和终结性评价的同等重要性。鼓励学生参与对自己和其他同学的评价过程，使教学活动以学生为中心开展，建立民主宽松的阅读氛围，从而增强学生阅读学习中的主体积极性。 四、结语 SOLO分类理论应用于大学英语阅读教学，需充分考虑本学科的特色和现状，因科制宜，用科学的教学、恰当的练习、充分的反馈等与时俱进的改善来为其保驾护航，做到理论联系实际。 参考文献： [1]赵芳.SOLO理论视域下学生英语学科关键能力的测评与提升[J].江苏教育，2018，（7）. [2]Goodman KS..Reading：A Psycholinguistic Guessing Game[J].Journal of the Reading Specialist，1967，（6）. [3]马小骥.以文化背景知识渗透解决大学英语阅读僵化现象[J].黑龙江教育（理论与实践）， 2014，（9）. [4]陈琳.颂“学生发展核心素养体系”[J].英语学习：教师版，2016，（1）. 编辑/杨波 |
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