| 标题 | 中小学汉字教学中古文字知识的建构与运用 |
| 范文 | 朱栋 摘? ? 要： 正视目前中小学汉字教学中存在的不足，从汉字发展源流及本质特征出发，强化古文字知识在中小学汉字教学中的建构与运用，探索汉字教学新方法，促进中小学汉字教学健康发展。 关键词： 汉字教学? ? 古文字知识? ? 中小学汉字教学 引言 教育部最新颁布的《义务教育语文课程标准》[1]（以下简称《课程标准》）中，将“识字与写字”单列为一个教学领域，并且将其放在五大教学领域（其他四个教学领域为“阅读”“写作”“口语交际”和“综合性学习”）之首。同时，《课程标准》明确指出：“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容。”可见，汉字教学是中小学语文教育顺利开展的基础，汉字教学的成功与否直接关系着其他四个教学领域的成败。 科学高效的汉字教学不仅是目前中小学语文教育亟须解决的问题之一，还是促进学生对传统文化继承和增强学生文化自信的重要挑战之一。在中小学汉字教学中加强对古文字知识的建构与运用是解决该类问题的一种有益尝试。通过在汉字教学中建构和运用古文字知识可以加深学生对汉字发展历程和组构规律的了解，强化学生对汉字形音义系统的把握，激发学生的识字兴趣，增进学生对我国古代社会、生活及传统文化的认知，增强文化自信，真正提高学生的综合语文素养。 一、中小学汉字教学的现状 《课程标准》要求，义务教育阶段的学生应“认识3500个左右常用汉字。能正确工整地书写汉字，并有一定的速度”。同时，《课程标准》还规定了四个学段学生学习汉字的具体要求：第一学段（1—2年级），“认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写”。第二学段（3—4年级），“累计认识常用汉字2500个左右，其中1600个左右会写”。第三学段（5—6年级），“有较强的独立识字能力。累计认识常用汉字3000个左右，其中2500个左右会写”。第四学段（7—9年级），“能熟练地使用字典、词典独立识字，会用多种检字方法。累计认识常用汉字3500个左右”。义务教育阶段，学生需要识记的汉字数量多，语文课时数却在减少，目前中小学每周语文课只有五节左右。这就给义务教育阶段的汉字教学带来诸多困难。為破解这一难题，老师们在进行汉字教学时进行了诸多尝试，但大多收效甚微。 长期以来，中小学的汉字教学方式多是抓住汉字是表意文字这一本质特点，将“形”“音”“义”三者结合起来进行教学，强调对“形”的机械记忆。有时为辅助记忆，强化对字义部分的解释，但多是随意曲解，并没有真正涉及汉字“形”“音”“义”三者之间的本质联系。当前，一些识字网站片面追求激发青少年的识字兴趣，对汉字进行所谓“趣味性”解形释义。这不仅是对青少年识字的误导，更是对中华传统文化基因的破坏。 一些老师尝试从传统文化的角度探索汉字的教学方法，如薛剑莉以传统文化——传统蒙学、灯谜文化、楹联文化、书法文化、成语文化的引入为切入点，试图关联传统文化与汉字教学，探讨将传统文化导入小学识字教学的可行性途径[2]（95）。这是一种有益的尝试。 二、中小学汉字教学中古文字知识建构的内容 汉字的产生是汉民族进入文明时代的标志。汉字是记录汉语的书写符号系统，“是当今世界上历史最为悠久的文字之一，也是目前世界上唯一仍在继续使用的表意文字。其产生于原始社会晚期，形成于奴隶社会前期，如从殷商的甲骨文算起，已有三千余年的历时，如从西安半坡村出土的文物计起，约有五六千年的历史”[3]（1）。汉字发展的历史悠久，目前使用的简体汉字只是汉字发展到现阶段的一种存在形式。简体字在发挥其书写方便这一优势的同时，却大大降低了汉字形体本身的表意功能。汉字发展至今，基本义、造字法和形体演变轨迹均已变得模糊，不利于中小学生对汉字的识记与运用。为破解这一难题，在汉字教学中对古文字知识进行建构和运用就显得十分必要。 “古文字”这一名称，最早见于东汉班固的《汉书》。《汉书·郊祀志》曰：“张敞好古文字。”古文字不仅保存着汉字早期的发展形态与发展历程，还是我国传统文化的重要样式与载体。古文字发展历史悠久，形体发展自成系统，历经了甲骨文、金文、大篆和小篆等四种字体。古文字字形蕴含着先民的创造智慧，具有极强的表意性。在汉字教学中，引入古文字形体知识，可以帮助学生建立汉字形体演变的历时图谱，让学生系统了解汉字“形”“音”“义”的发展轨迹，增强对所学汉字的识记与运用能力。 “六书”本是我国古代汉字教学的重要内容之一。“六书”之名始见于《周礼》。《周礼》曰：“八岁入小学，保氏教国子，先以六书。”这里“‘六书的性质属于古代小学教育中的一门教学科目，‘六书之名是对该科目知识内容的概称。‘六书的具体内容涉及汉字的形体来源、理据构造、类聚关系、用字法则等，构成汉字基础知识的教学体系”[4]（94）。 自东汉许慎《说文解字》开始，“六书”便成为我国文字学史上最重要的关于汉字性质和构造的系统理论之一，被历代学者普遍认同。“六书”理论对汉字形体的分析不仅在汉字研究的学术层面意义重大，而且在汉字的识字教学领域具有积极意义。通过向学生阐释汉字的构造原理及组构类型，益于帮助学生厘清汉字“形”“音”“义”三要素之间的内在联系，可以有效提高学生的识字效率。如“六书”理论中对形声字性质及组构原理的解释，对学生识记为数众多的形声字就具有事半功倍的作用。正如杨润陆先生所言：“形声字形旁的表意作用主要体现为它的提示作用，所谓提示指形旁一般都具有‘见山知山，见水知水的表意作用，这些形旁都或多或少地显示出与汉字字义的某种联系，比如说范围、类别、动作、材料、工具等。”[5]（11）掌握了形声字的形旁，就一定程度上明确了由其所组构成的新字的意义类属。明确形声字的声旁可以提示由其所组构成的新字的读音，就可以以声旁的读音为线索，追索新字所记录的汉语中的词，实现对所组构成的形声字形音义的全面把握。 我国汉字发展历史悠久，古文字知识内容丰富，我们应根据中小学教育阶段汉字教学的实际需要，有选择地加以利用。 三、中小学汉字教学中古文字知识建构与运用的意义 实践证明，在中小学汉字教学中建构与运用古文字知识具有极其重要的现实意义。 首先，在中小学汉字教学中构建与运用古文字知识，利于激发学生学习汉字的热情。汉字教学不应是简单地让学生死记硬背，而应该挖掘汉字蕴含的丰富文化内涵，让学生在快乐中学习汉字，真正做到寓教于乐。汉字是世界上最古老的文字之一，而且沿用至今，充满活力。它是中华民族灿烂文化中的瑰宝。汉字不仅通过字义系统记录着汉民族的悠久历史与文化，而且汉字构造本身反映着古人造字时的社会文化状况、思想认知及心理状态。对汉字包含的这些文化基因进行探索的本身，就乐趣无穷。鲁迅在《汉文字史纲要》中指出，汉字具三美：意美以感心，一也;音美以感耳，二也;形美以感目，三也。在汉字教学中运用古文字知识无疑是帮助学生领略汉字之美的有效途径。 其次，在中小学汉字教学中构建与运用古文字知识，利于引导学生从共时历时两个层面全面把握汉字的形音义，利于学生深入了解中国汉字的发展历程，增强识记和运用汉字的能力。汉字是一个不断发展的有机系统。汉字的系统性不仅表现在每个汉字自身是形音义的有机统一，还表现在字与字之间的密切联系上。对汉字系统进行全面把握，就需要借助古文字知识从共时历时两个层面同时切入。 再次，在中小学汉字教学中构建与运用古文字知识，利于促进学生对传统文化的了解与继承，利于强化学生对中国传统文化的认同感，增强对本民族语言文字的热爱，增强民族自信心与自豪感。陈寅恪先生曾说：“凡解释一字即是作一部文化史。”[6]（202）汉字是华夏民族文明的曙光，是中华民族进入人类文明时代的标志。从文化的角度讲，每一个汉字就是一块活的化石，它们聚集到一起，就构成了一座反映中华民族历史与文化的巨大“史料库”。 第四，在中小学汉字教学中构建与运用古文字知识，利于帮助学生对汉字追本溯源，提高对形近简化字的理解与运用能力。汉字经过隶变，特别是经过近现代几次简化之后，一些部件已趋于混同，部分组构部件的表意功能已大大降低，给中小学生识读和运用汉字带来诸多困难。这时，运用古文字知识对字形进行追本溯源，不失为一种解决该类问题的有效途径。 最后，在中小学汉字教学中构建与运用古文字知识，利于提高学生识记汉字能力的同时，促进内地与港澳台之间的交流，促进祖國全面和平统一，增强海内外华人的民族凝聚力与自豪感，最终实现伟大的中国梦。我国港澳台地区一直使用繁体汉字，海外华侨多使用繁体字，繁体字与古文字之间的关系较为密切。如果我们对古文字知识了解甚少，认识繁体字的能力有限，就势必很难与他们进行有效交流，影响中华民族的团结与繁荣。 四、中小学汉字教学中古文字知识建构与运用例证 将古文字知识运用于中小学汉字教学，可以有效解决汉字教学中遇到的诸多困难。如部首“阝”组字时放在左边和放在右边的区别是什么？为什么会有区别？这些问题通过运用古文字知识很容易解决。“阝”组字放在左边时，是“● ”的简体。“● ”同“阜”，本义是“土山”。甲骨文作“● ”“● ”，字形均像竖立起来的群山之形。由“阝”放在左边所组构成的汉字均与“高低方位”有关。如“阳”，本义为山的南面或水的北面。《说文解字》：“● ，高明也。从● ，昜声。”[7]（304）再如“陆”，本义为高出水面的陆地。《说文解字》：“● ，高平也。从● ，从坴，坴亦声。”[7]（304）另外，如动词“降”与“陟”。“降”义为从高处走下来，与“陟”相对。《说文解字》：“● ，下也。从● ，夅声。”[7]（305）“陟”义为登，表示由低处向上走，与“降”相对。《说文解字》：“● ，登也。从● ，从步。”[7]（305）《诗经·小雅·公刘》：“陟则在巘，复降在原。”[8]（276）郑玄笺：“陟，升;降，下也。” “阝”组字放在右边时，是“邑”的简体，本义是“国”。“阝”甲骨文作“● ”“● ”，金文作“● ”“● ”，小篆作“● ”，字形均是上部是一个代表围墙的方框，下部是面向左跪坐的一个人，整个字形是表示上古人聚居之地。《说文解字》：“● ，国也。从囗。先王之制，尊卑有大小，从● 。”此处许慎解释有误，邑不是从囗、从● 会意，应是从囗、从巴会意。朱芳圃《甲骨学》引叶玉森曰：“（卜辞邑）从囗象畺域。（下面）象人之变体，即人民。有土有人，斯成一邑。许君从● 说未塙”[9]（3753）段玉裁注曰：“《左传》：凡称人曰大国，凡自称曰敝邑。古国邑通称。”[10]（285）后来“邑”由“国”引申出“国都”“城镇”等义项。如《诗经·商颂·殷武》：“商邑翼翼。”[8]（276）就是说商的国都庄严整齐。宋苏洵《六国论》：“小则获邑，大则得城。”此处“邑”，即指小城镇。因此，由“阝”放在右边所组构成的字多与城镇、地名有关，如“邦”“都”“郡”“郭”等。 结语 中小学汉字教学是一门科学，有自身的特点与规律。只有认识并掌握其中的特点与规律，才能真正做到教学相长，才能切实提高中小学汉字教学效率，真正增强学生的识字与用字能力。将古文字知识运用于汉字教学，就是一条行之有效的途径。 参考文献： [1]教育部.语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2012. [2]薛剑莉.传统文化在小学识字教学中的导入途径[J].教学与管理，2017（36）. [3]李景生.汉字与上古文化[M].北京：中国社会科学出版社，2009. [4]李运富.“六书”性质及价值的重新认识[J].世界汉语教学，2012（1）. [5]杨润陆.现代汉字学通论[M].北京：长城出版社，2000. [6]沈兼士.沈兼士学术论文集[M].北京：中华书局，1986. [7]许慎.说文解字[M].北京：中华书局，1963. [8]余培林.诗经正诂[M].台北：三民书局股份有限公司，2007. [9]汉语大字典编辑委员会编纂.汉语大字典[Z].武汉：湖北辞书出版社，1986. [10]段玉裁.说文解字注[M].台北：兰台书局，1972. 盐城师范学院教学改革课题“基于翻转课堂的《中国汉字学》课堂教学的探索与实践”（项目编号：14YCTCJY044）的成果之一。 |
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