| 标题 | 关于气质类型与入园焦虑表现关系的研究 |
| 范文 | 白保英 【摘? 要】气质类型与幼儿分离的焦虑表现有着密切关系。气质类型主要分为：胆汁质、多血质、粘液质和抑郁质，不同气质类型的幼儿表现出的焦虑程度不同，持续的时间长短也不同，在园内活动的表现也不尽相同。因此，为了针对性地解决幼儿入园的焦虑问题，本文从气质理论出发，探讨教师如何帮助幼儿顺利适应幼儿园生活。 【关键词】分离焦虑;气质类型;缓减 现代气质学家将气质分为四种类型：（1）胆汁质：精力旺盛、表里如一、刚强、易感情用事;（2）多血质：反应迅速、有朝气、活泼好动、动作敏捷、情绪不稳定、粗枝大叶;（3）粘液质：稳重、灵活性不够、踏实、但有些死板、沉着冷静、但缺乏生气;（4）抑郁质：敏锐、稳重、体验深刻、外表温柔、怯懦、孤独、行动缓慢。虽然现实生活中，一种类型气质的幼儿并不多见，多数是几种气质结合，但以某种气质为主的幼儿面对分离焦虑的表现有很大的相似性。 一、不同气质类型幼儿表现出不同的分离焦虑 （一）胆汁质幼儿的分离焦虑表现与在园活动表现 胆汁质幼儿的分离焦虑表现得最为明显，也最为强烈，持续时间较长，他们会暴跳如雷、歇斯底里地叫喊、有的会在地上打滚、摔东西。如栋栋小朋友，在妈妈放下他的那一刻起，他便暴跳如雷，歇斯底里地叫喊着“妈妈，不要走！”在接下来的三个星期里，他每天都要在门口哭闹，并伴有强烈的反抗动作，有时会在地上打滚。这类型的幼儿思维敏捷，会和教师明确说明自己的要求;在生活中，他们积极主动，很容易受周围环境的影响，所以表现得比较多动;在分离焦虑分散的时间里，他们会寻找自己感兴趣的玩具玩，开心时会放声大笑，但在吃饭、午睡时会突然进入焦虑状态，情绪激烈，持续时间相对比较长。 （二）多血质幼儿的分离焦虑表现及在园活动表现 多血质的幼儿在入园第一天会在短暂的大声哭泣后，很快被幼儿园的生活所吸引，他们能很快理解教师的指令，并做出相应的动作。但这并不意味着他们没有焦虑，他们在幼儿园安静一周左右后会一反常态，焦虑情绪突然爆发。因为他们一周来已经了解了幼儿园的生活，新鲜感不复存在，更重要的是，教师每天忙于应付“焦虑明显的幼儿”，对他们的情感几乎是“忽视”的，他们会跟家长索要“抱抱”，会跟教师索要表扬，在“存在感”得到证实后他们会恢复往日的懂事状态，每天开开心心地入园。 （三）粘液质幼儿的分离焦虑表现及在园活动表现 粘液质特质的幼儿在与妈妈分离时表现出较弱的依戀，只有少数幼儿会缠着亲人，依依不舍，大多数幼儿会在家长轻声安抚下与父母告别，他们会轻声哭泣，显得乖巧懂事，在教师的安抚下可以较好地适应幼儿园生活。 粘液质的幼儿善于观察，但行动比较迟缓，通常教师发出命令后不会立刻做出反应，而是观察周围环境后“统一行动”;有的小朋友会对教师产生依赖，如陌陌小朋友在入园后的第二天中午依旧在床上抽泣，说“自己感到孤单，让教师陪着”。 （四）抑郁质幼儿的分离焦虑表现与在园表现 抑郁质的幼儿在入园分离焦虑中，是焦虑持续时间最长、最易感的人群，他们和亲人的分离表现得并不激烈，但分离焦虑后的感受是最深刻的。这种分离的状态会让他们寝食难安，他们容易沉浸在悲伤的情绪中久久不能自拔，因为他们敏锐地觉察到了陌生环境的不安全。 抑郁质的幼儿外表温和、默默哭泣，有的甚至会找一个安全的角落独自悲伤，他们不喜欢社交、独来独往、经常走到队伍的最后。如辰辰小朋友在入园的第一天，就悄悄躲在一个柜子的后面默默哭泣，他不参与任何班级活动，不会主动进食，只有教师喂食才肯张嘴吃饭，他喜欢看着栏杆发呆。 二、不同气质类型幼儿分离焦虑教师的应对方法 对于胆汁质的幼儿，在激烈分离的叫喊声中教师的安抚并不是第一位，他们需要将糟糕的情绪宣泄出去，所以需要找一个安静的地方让幼儿进行情绪宣泄，待幼儿情绪稳定后，拥抱幼儿，告诉他“长大了都得上幼儿园”，着重培养幼儿的自制力，帮助他们顺利克服焦虑情绪。 多血质幼儿的焦虑情绪来源于教师的“忽视”，因为此类幼儿表面上看上去听话懂事，实则上内心波澜起伏，他们渴望得到教师的认可和赞扬，甚至是温暖的抱抱，所以教师在忙于安抚其他幼儿的同时，要多一些关注多血质幼儿。 粘液质的小朋友对教师会表现得疏远，他们容易沉浸在自己的情绪中，所以教师需要给他们找一些事情做，干扰他们的焦虑情绪。如：可以在入园后发放一张每日任务表，在幼儿完成一项任务后在对应的笑脸处涂上自己喜欢的颜色，这样孩子就不会在焦虑中等待离开，而是带着任务来上幼儿园，放学回家时充满成就感地跟教师告别。 抑郁质的幼儿会封闭自己，教师要默默给予关照，如，喂饭、穿衣、穿鞋，甚至每日拉着手单独给他们讲故事，给予他们足够的安全感，亲切感;鼓励他们与其他幼儿进行交往，并给予及时反馈，让他们体验幼儿园交往的乐趣，不断适应幼儿园生活。 参考文献： [1]彭姌龄.普通心理学[M].北京师范大学出版社，2002. [2]罗增让.儿童分离焦虑的发展变化研究[J].心理发展与教育，2002（4）. |
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