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标题	以问题贯穿课堂 将思考交给学生
范文	黄嶒 陶行知先生有这样一句话“教育不是灌输知识，而是将开发文化宝库的钥匙，尽我们知道的交给学生.”而在现在的课堂上灌输知识似乎早已成为一种习惯，学生就只是一个聆听者.这样的情况下学生可能不仅仅是没有获得文化宝库的钥匙，甚至连知识也未必像我们所想象的一样灌输了下去.不禁要思考在课堂上教师到底应该扮演怎样的角色，课堂的主体究竟是谁.是时候进行角色的转变，把课堂交还给学生了. 那么教师究竟该是怎样一个角色呢？其实早在公元前四百多年苏格拉底就提出“产婆术”，他提出教师应该是“知识的产婆”.我国的孔子也说过“不愤不起，不悱不发”.在课堂上产生更多思考的应该是学生，教师则是一个引领者.我们不妨将教学内容以一个个问题的形式抛给学生，激发学生的思考，鼓励学生间的讨论，而教师在旁指引，最终探讨出一个结论.这样的结论学生才能真正的理解接受. 下面我们以“交变电流”一课为例探讨问题引领式的课堂教学. 1 交变电流的概念 而后请学生自主阅读教材，回答以下的问题. 问题1：什么是恒定电流？ 问题2：什么是直流电？ 问题3：什么是交变电流？ 问题4：什么是正弦交变电流？ 让学生根据自己的认识判断以下哪些是交变电流. [TP4GW27.TIF，BP#] [JP3]这样一来学生完全凭借自主的学习掌握了交变电流的概念. 2 交变电流的产生 实验观察：向学生展示手摇式交流发电机及其原理图. [TP4GW28.TIF，BP#] 请一位同学按照提问中的要求摇动手柄，其他同学观察并思考问题. 问题1：匀速转动手柄，可以观察到小灯泡的亮度如何变化？这说明了什么？ 问题2：这能不能说明是交变电流？ 问题3：[JP3]加快转动速度，小灯泡的亮度如何变化？这说明什么？ 问题4：转动手柄，电流表的指针如何偏转？这说明什么？ 问题5：这能不能说明是交变电流？ 理论探究：作为知识铺垫，首先介绍中性面. [TP4GW29.TIF，BP#] [TP4GW30.TIF，Y#] 若匀强磁场的磁感应强度为B，单匝线圈从中性面开始，绕垂直于磁场方向的中心轴沿逆时针方向匀速转动，角速度为ω.线圈ab（cd）边长为L1，bc（ad）边长为L2.线圈中产生什么样的感应电动势？ 问题1：ab边的线速度多大？ 问题2：经过时间t线圈转过的角度θ是多少？ 问题3：ab边的有效切割速度多大？ 问题4：此时ab边产生的感应电动势多大？ 问题5：此时ab边产生的感应电动势方向如何？ 问题6：cd边中产生的感应电动势跟ab边产生的感应电动势大小关系如何？方向如何？ 问题7：此时整个线圈中产生的感应电动势多大？ 问题8：若线圈有N匝时感应电动势多大？ 这样一来学生完全可以凭借已有的电磁感应的知识推导出正弦交流电的表达式e=NBSωsinωt. 在这样的课堂中以问题引领的方式替代了教师的一讲到底，学生的思维一直处于活跃的运转中，这对于锻炼学生的逻辑思维能力是极其有利的.当然这对于问题的设置有一定的要求.所提的问题是该“让学生跳一跳能摘到的桃子”.过于简单或者超出学生能力范围的问题都不该出现.“跳一跳”强调学生需要通过努力，问题要有思维含量.“能”则强调符合学生的实际，贴近最近发展区.“摘到”是说“桃子”是学生自主获得的，而不是教师递到学生手上的.而教师只是担当一个“让”字，指的是教师所起到的诱导作用.当学生一时间无法回答问题时，教师可以给予提示或者将问题进一步细化，给学生提供“一块垫脚的石头”，仅此而已. 正如陶行知先生说的“学生是要自己去学，而不是坐而受教”.求知欲本来就是人的一种心理本能，一个幼儿总是爱这里摸摸那里看看，这正是人对未知事物的一种探索欲的体现.反倒是到了高中阶段学生开始疲倦，开始不爱学习.这其实是我们对于他们的“心理本能”还不够了解、不够尊重，且采取了违反本能特点的错误行为导致的.我们该做的其实只是将未知呈现在他们面前，在旁提供工具，看着他们自己借助工具去探索而已.学生本该就是课堂的主体，“教育不是灌输，而是点燃火焰”.
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