| 标题 | 物理课堂教学中常见的误区及对策初探 |
| 范文 | 杨宏燕 摘要:本文就高中新课程物理教学中的常见的几种误区以举例列举的方式进行了阐述,并结合作者自己的实践初探其相应的对策。 关键词:高中新课程;教学误区;对策 中图分类号:G633.7 文献标识码:A文章编号:1003-6148(2009)11(S)-00010-3 以学生的发展为中心,为学生提供良好的学习环境,使学生主动参与、积极探索、敢于创新,这是新时代对物理教育的要求。在教学中,教师如何挖掘教材内涵,创设有利于培养学生思维能力的教学情境;如何引导学生感悟和体验,突出问题解决过程和学生思维过程的呈现等是物理课堂教学的一个主要课题。但在具体的课堂教学中,存在着诸如囿于教材、教法僵化、忽视素质、轻视过程、浅尝辄止等误区,与新课程理念相差甚远。下面结合具体案例,谈谈教师在课堂教学中的常见误区及其具体对策。 1 囿于教材 案例一 一位教师上一堂“探究功与物体速度变化的关系”(普通高中课程标准实验教材(人教版)物理2第五章第6节)的汇报课。整节课的课堂教学,从探究的思路、操作方法与技巧,到实验演示、数据处理开展的都比较顺利。课本上的内容讲完后,又讲了两个题目,最后进行总结,正赶上下课时间。实际上该教师“紧扣教材”、“落实教材”虽完成了教学目标,但在一定程度上没有明确本节内容编者的编写意图,即通过实验利用本实验领悟的功能关系,探究下一节的动能的表达式。笔者建议,在实际教学中,可以将本节改为“探究动能的表达式”,将下一节开始的内容提前到这里。采用理论推导加实验验证的探究思路,使学生在探究的过程中更为有效的学习课堂内容。 笔者认为在物理教学中,要摆脱因“尊重教材”而囿于教材的现象,需在透彻理解教材的基础上大胆处理教材,进行有效的教学设计。对教材进行一系列取舍、重组,进而创造性地使用教材,形成属于自己的个性化教学。 2 教法僵化 案例二 一次笔者在听一堂高三研究课,内容是“力学规律的选用”。在课堂上,老师基本按照复习用书在复习,并给出了复习用书中的一个例题,然后一边讲解一边板书。 题目 质量为M的机车牵引质量为m的车厢在水平轨道上匀速前进。某时刻,车厢与机车脱钩,当机车行驶路程L后,司机才发现车厢脱钩,于是立即关闭发动机。机车与车厢运动中所受阻力均为其重力的k倍,试求机车和车厢都停止时,两者间的距离。 老师运用牛顿定律和运动学规律给出了答案(限于篇幅答案略),此答案复习用书上是现存的,过程也完全正确。但过程显得复杂,且学生思考的时间很少。其实此题用动能定理解更为简洁: 解 如图1设它们的初速度v0,车厢从脱钩到停止运动了s1,机车从脱钩到停止运动了s2。 对车厢根据动能定理有: -kmgs1=0-12mv02 对机车根据动能定理有: k(M+m)gL-kMgs2=0-12Mv02 又Δs=s2-s1,所以Δs=M+mmL 笔者在讲此题时,还有同学进行了很好的思考:若在两者脱钩时就关闭发动机,它们就一起停,即间距为Δs=0。 这样的思考,需教师为学生提供探究环境和给予足够的思考时间、空间。若教师照本宣科,易犯“形而上学”的错误,也易陷入“题海战术”的教学方法中。 3 忽视素质 案例三 笔者曾听一位教师讲授“楞次定律”,其教学片段如下: 教师:同学们,今天我们学习楞次定律,它是非常重要的内容,在高考中时常被考查,请同学们从课本中找出楞次定律的内容。 (教师边板书边讲解定律的含义) …… 教师:楞次定律的应用时应注意以下的步骤:……(教师又板书了) 下面我们讲解例题,…… (以上的分析不到6分钟,教师接着讲了四个例题。然后就是学生练习,教师点评。在例题讲解、练习与分析的过程中,学生也积极参与了交流,踊跃发言) 对于探究过程,评课时该教师直言,讲与不讲做题效果差不多,这样做也是为了节省更多的时间来解题,其他的一些听课老师也表示能理解这一观点。 这部分内容在教材上呈现是:从现象鎏岢鑫侍猢錾杓剖笛椹龆手操作龉鄄焖伎缉龉槟勺芙岍龅贸鼋崧郓鼋饩鑫侍庥胗τ茅龈爬ㄓτ盟悸珐鲈儆τ谩４又胁荒芽闯,定律的探究过程就是本节课的“重头戏”。这应当是“独立思考、自主探索、师生互动”的学习过程。通过这样的学习过程,学生经历的是探索过程,领悟的是物理的学习方法,得到的是自己探索的成果,体验的是成功的喜悦。由此获得的自信、科学态度和理性精神,比单纯拥有知识更有价值。让学生体验学习的进程,实现“知、能、情、法、行”的有机统一,从而使课堂更好地为学生的成长服务。 这位上课教师为了突出“重点”,节省时间和提高“效率”,直接将结论“告知”学生。可能其效果(这里指学生解题)不会差,但是这样不利于学生的长远发展。从提高学生的物理素质角度来看,结论也许就相反了。 4 轻视过程和错误 案例四 一位教师讲了这样一题目: 如图2所示,一固定在竖直平面内的光滑半圆形轨道ABC,其半径R=0.5m,轨道在C处与水平地面相切。在C处放一小物块,给它一个水平向左的初速度v0=5m/s,结果它沿CBA运动,通过A点后落在水平地面上的D点,求CD间的距离s。(取重力加速度g=10m/s2) 教师认为这道题比较简单,与学生核对一下答案就行了。请了一位同学回答:s=1m。教师说:“对”。就没有再讲了。当时笔者刚好就在这位同学的旁边,看了一下他的解答。过程如下: 物块在A点处有: mg=mv瑼2R, 可得v瑼=gR=5m/s 又h=12gt2, 所以t=2hg=4Rg=15s。 即有s=v瑼t=1m。 其实这位同学的解答过程是不妥当的。他忽视了对物理过程的分析,误认为在A处物块只有重力提供了向心力,而没有考虑轨道对物块的弹力。由于教师没有要求学生回答过程,没有给学生交流、更正的机会,以至于该学生甚至更多的同学都不清楚自己对这道题物理过程分析的不足。 其实,通过暴露学生思维不全面或者错误的过程,往往能让学生自己认识到自身在处理物理问题时的“短板”和漏洞,提高其纠错的针对性。通过反思交流、自我评价等各种形式来发现学生学习过程中存在的问题,引领学生走出固有认知“迷宫”,从而提高其全面分析问题和解决问题的能力。 5 浅尝辄止 案例五 一次笔者去听一堂高三一轮复习课,课题为“动量守恒定律的应用”。教师整节课运用多媒体技术复习了定律的内容、条件及几个大的练习题,课堂容量很大。其中有一个例题是这样的: 题目 如图3所示,质量为m的物块从小车的左端以初速度v0滑上质量为M的小车,小车足够长,滑块和小车上表面的动摩擦因数为μ,水平地面光滑。最后他们相对静止。求:(1)它们的共同速度v;(2)滑块滑行的时间;(3)滑块在车上滑行的距离s。 教师简要分析并板书。 解 (1)根据动量守恒定律有 mv0=(M+m)v, 所以v=mv0M+m (2)对小车,根据动量定理有 μmgt=Mv, 所以t=Mv0μg(M+m) (3)系统动能的减少等于系统增加的内能,即: μmgs=12mv02-12(M+m)v2, 所以s=Mv022μg(M+m) 解完此题后,教师说:“本题比较简单,大家一定要记住解题过程和方法”。话毕,又去讲解另一个例题。 笔者认为这位教师尽管解答了这个问题,但暴露了三个问题:(1)典型例题的选取往往是由于其解答原理和分析方法的代表性。运用已有知识和技能建构物理情形可深化学生对物理原理的理解,这位教师忽略了这点。(2)做完这个题后,他没有问同学还有没有其他思路、其他解法,而是直接进入了他预定计划的下一题,没有给学生发散思维和知识迁移的实践空间。(3)他要求学生记住此方法,僵化了学生的思维,反而把学生教“死”了。事实上这个题目还有其他解法: 如第(1)问:滑块减速运动:μmg=ma1;小车加速运动:μmg=Ma2 由时间关系有: v0-va1=va2, 所以v=mv0M+m 此方法在这里虽然较为复杂,但有时在动量不守恒的情况下,用此方法反而更为简便。 第(2)问可以滑块为研究对象,根据动量定理有: -μmgt=mv-mv0; 也可根据v=a2t或v0-v=a1t求得。 第(3)问可用平均速度求解: s=v0+v2t-v2t =Mv022μg(M+m); 也可根据s=v0t-12a1t2或根据vMt图像求解。 从较高要求来看,教师可把此题适当拓展、深化。如“给小车也有向左的初速度v0”,再求这三问。将全班同学分成两大组,分别讨论M>m和M 大量的课堂教学实践表明:若课堂容量过大,教师常常会因教学内容过多而加快课堂节奏,这样易使教师在分析问题时忽略掉过程分析的重要性。同时,这样也不利于学生对方法的深层次领悟,也不利于学生学习技能的提高。笔者认为真正的高效率不是简单依靠课堂的大容量、高难度来实现的,而是让学生在整个课堂上不停地思考、交流、感悟、总结,以真正提高学生的思维水平和能力。 (栏目编辑赵保钢) |
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