| 标题 | 有效问题提炼“三基于” |
| 范文 | 罗鸣亮 [摘 要]激励学生思考的最直接最有效的方法莫过于教师的课堂提问，有效问题决定着教学的方向、顺序，关系到学生思维活动开展的深度和广度。联系具体课例教学阐述提炼有效问题的“三基于”，即基于基础性和学科性提炼、基于导向性和探究性提炼、基于挑战性和系统性提炼。 [关键词]有效问题 提炼 引领 激励 [中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）17-011 提问是课堂教学的基本形式，是落实教学目标常用的教学手段，也是发展学生思维的有效方法。提炼问题是有效的课堂提问的前提和保证。现结合“平行四边形和梯形”一课的执教过程，简叙有效问题提炼之做法。 一、基于基础性和学科性提炼 教学新知要沟通学生现有的生活经验、认识水平与追求达成的教学目标之间的联系，教师在备课时需要思考：讲授新知之前，学生可能已经知道了哪些？可以借鉴的生活经验有哪些？等等。“平行四边形和梯形”一课，是在学生直观认识了平行四边形，初步掌握了长方形和正方形的特征，认识了垂直与平行的基础上进行教学的，而且平行四边形和梯形在日常生活中应用广泛，学生头脑中已经积累有相关的表象，但只能凭感觉判断梯形。因此，本节课教学不能直接告知学生平行四边形与梯形的特征，而应借助学生已有的生活经验来进行问题的设计与提炼。 师：老师今天带来一个信封，里面藏着一个四边形，（拉出图形的一部分部分）猜一猜它是什么图形？ 生1：可能是平行四边形，也可能是梯形。 师：还可能是？（无人举手） 师：这里有8个四边形，请你找出平行四边形和梯形。（学生独立寻找后汇报交流） 师：数学是讲道理的学科，你们凭什么说这几个是梯形？其他为什么不是？ 教师抛出问题“你凭什么说这几个是梯形？”立刻抓住了学生的眼球，把学生的思维引向深处。学生觉得自己都认识梯形，但是却难以表达清晰！学生带着这个既不超出认知和智力范畴而且可以利用“最近发展区”进行解决的问题进入了探究。经过认真分类、对比、思考与探索等活动，问题得以解决。 师：信封里的四边形你们为什么都不认为是个不规则四边形？ 生2：已经看到一组平行的对边。 师（拉出■）：这是什么图形？它和黑板上这些梯形长得都不一样，为什么你们也说是梯形？ 一问激起千层浪，尤其是“为什么你们也说是梯形？”让学生再次仔细观察所出示图形的两组对边的特点，感悟“梯形是只有一组对边平行的四边形”，从而自然过渡到教学重点和难点处。所以，问题的设计不能只局限于课本所列出的教学问题，而应更多关注学生知识水平和已有的生活经验，突出教学的重点和突破教学难点。以上的问题设计是在学生原有认知和已有生活经验基础上进行提炼，它不仅充分激发了学生参与的积极性，同时引导学生直指数学本质，引领教学向纵深处发展。 二、基于导向性和探究性提炼 亚里士多德说：“思维是从惊讶和问题开始的。”探索是数学的生命，问题是数学的心脏，因此教师在课堂上所提的问题，要能引发学生的探索欲望。在学生明确了什么样的四边形是梯形与平行四边形后，继续猜信封里的四边形，目的是进行学生问题意识的培养。 师：接下来进行四边形猜测，猜对的就送给你。 生1：不好猜，需要给个提示。 师：最需要什么提示？ 生1：要告诉我“有几组对边互相平行”。 师：这个提示好吗？好在哪？ 学生从最初的泛泛而问到要告诉“有几组对边互相平行”这一条件的补充，紧紧扣住了学习的重点！学生的提问达到了少而精，问得活！在教师的提示下又给了学生足够的思考时间，正是这样的过程中激发了学生的学习动机，启发了学生的思维，达到了设疑、激趣、引思的作用。本环节所提炼的问题起到了连接师生思想认识和引起学生思想共鸣的纽带作用。 师：这个四边形有对边平行。 生2：有几组吗？ 师：我再看看，两组对边都分别平行。 当学生根据两组对边互相平行的图形得到是平行四边形的结论时，教师拿出的却是长方形，此时，学生又进入了思维冲突中。教师适机抛出一个问题串：它是平行四边形吗？为什么？为什么又说是特殊的平行四边形？特殊在哪？这个长方形也要摆到黑板上去，应该摆在哪？为什么？ 师：继续猜，接下来的一个也是两组对边分别平行，且四条边都相等的，它是什么？ 当学生根据提示都激动地说是正方形时，教师及时追问：正方形应该摆在黑板上的哪个位置？随之教师拿出的却是菱形，并让学生反思为什么猜错了。就这样，以几个“为什么”作为导向，激发着学生的思考，更给予学生思考探索的空间，学生经历了探究、思考、再探究、再思考……一浪接着一浪的思维冲击！这样的提问无疑提升了学生的数学思维，同时学生巧妙地认知了菱形、正方形、长方形、平行四边形之间的关系。 三、基于挑战性和系统性提炼 研究证明，单纯的行为参与方式并不能促进学生高层次能力的发展，只有以积极的情感体验和深层次的思考为核心的学习方式，才能促进学生的主体发展。而激励学生思考的最直接最有效的方法莫过于教师的课堂提问。教师所提出的问题要“大气”，“大气问题”首先要是一个具有现实性的、有意义的、富有挑战性的问题，其次“大气问题”也必须是指向明确的，它的提出要依据本节课的教学要求，针对本节课的教学重点、难点，符合学生原有的认知结构。 当然问题也不能太难，否则学生会望而生畏、无从下手，会挫伤学生的积极性。所以问题的设计在有深度的同时还得考虑其坡度，要根据学习内容的需要设计步步相因、环环相扣、层层相递的问题，一步一个台阶把学习引向深入。 师：最后一个四边形是我女儿剪的，一起来看看它是什么。（师拿出直角三角形，学生纷纷质疑“老师的女儿到底读几年级，怎么都不知道三角形不是四边形”） 师：对不起，我女儿把四边形分成两部分，这个直角三角形只是其中的一部分。 此时学生想到了余下的一部分也是直角三角形，迫不及待地抢答：可能是长方形、平行四边形。而教师却悄悄地拿出一个直角梯形，让学生根据两个剪后的图形猜测：“原来可能是什么四边形？”不同的学生可以有不同的思考，学生在探究交流不仅巩固了所学的知识，更重要的是以联系与发展的眼光关注数学知识间的内在关系，使其整体化、系统化。 总之，对待课堂问题，要求教师心中有学生、有目标、有策略。只有心中有学生，才能创设学生主动参与学习的良好氛围，激发学生主动学习的动力；只有心中有目标，才能“粗中有细”，突出重点，突破难点；只有心中有策略，才能“长袖善舞”，以简洁有效的问题构建简约高效的课堂。 教师的“问题提炼”是为了学生的“思维丰满”。如果说“问题提炼”是指从目标到环节，从材料到问题都大气、有效，那么“思维丰满”则是指在教学过程中所呈现的课堂魅力——思维的张力、语言的诱惑力、探究的动力、理性自主的推力。这样，简约、高效课堂也就离我们很近了。 （责编 金 铃） |
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