论高校良性教学文化形成与高校教师教学发展
刘传霞
[摘 要]建设高校良性教学文化是当前我国解决高等教育质量严重下滑问题的有效对策。在阐释解读教学文化内涵及其主体之时考虑到我国文化和高校发展实际形态是必要的，但过于强调独特性，无限扩大其内涵和主体范围，会导致建设目标和责任分散。良性教学文化对高校教师具有召唤性、指导性、规范性。高校教学文化建设的中心是促进教师教学发展，学校所有推进教学文化建设的政策制度都应当围绕促进教师教学发展来展开。
[关键词]教学文化；教师教学发展；高校
[中图分类号] G645 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）10-0171-03
从广义上说，有教学活动就会有教学文化，但是作为一种学术概念，教学文化是从西方引进的。早在20世纪20年代，美国社会学家沃勒在其《教育社会学》一书中从社会学层面对教学文化展开研究，后来布鲁克尔、科尔曼、马克迪尔和李格斯拜、罗蒂等学者对此进行了更加细致的研究。教学文化作为一个新的学术词语，最早出现在1986年的《美国教学手册》第三版，而对教学文化概念最早做出阐释的是费曼·内姆瑟和福楼顿的《教学文化》一文。[1]20世纪90年代，西方教学文化研究达到高峰，其集大成者是加拿大学者哈格里夫斯，他的《教学文化：变革的焦点》《变化的时代，变化的教师：后现代时期的教师工作与文化》成为西方教学文化研究的经典之作。我国高等教育研究界到了21世纪才重视教学文化研究，最近几年出现了一系列重要研究成果。我国高校教学文化研究兴起最直接的原因在于1999年高等教育扩招以后，在高等教育大众化过程中，高等教育质量严重下滑，出现了大学本科教育质量危机。我国高校教学质量危机迫使人们去反思问题、寻找出路，西方高等教育的成功给我们提供了经验。经过理性思考与严肃追问之后，人们发现当前我国高等教育质量出现危机的一个重要原因或者说根本性问题是高校对教学文化的忽视。
一、教师是教学文化的主体
作为一个新的学术概念，教学文化的内涵是什么，教学文化的主体是谁，对于这些问题学界存在很多争论。人们切入教学活动的角度不同，就会产生不同的理解。在国外，教学文化最早的阐释者费曼·内姆瑟和福楼顿认为教学文化是“教师们共享的信念和知识。信念是教师关于工作的正确方式，以及对教学回报的看法；知识是指教师从事教学工作的方法”。[1]教学文化研究集大成者哈格里夫斯认为“教学文化由长期受相似支配和限制的教师群体中的信仰、价值观、习惯和假定的行为方式构成，主要有个人主义文化、割据性文化、合作文化和共同掌权文化四种”。[2]在国内，高等教育专家别敦荣教授等人认为“大学教学文化是大学在长期教学活动中形成的精神生态，是一种具有历史延续性与现实再生产性的非物质环境”。[3]青年学者张俊列认为“所谓教学文化就是一定时期和一定地域的人们由于长期的共同生活与交流所形成的关于教学的思维、价值、行为方面的基本认同。具体可分为教学思维、教学价值、教学行为三个文化层面。”[4]刘利平认为“教师引领学生通过参与创造性教学活动，在理解与掌握人类知识成果的基础上不断地内化为有社会意义的价值观念、积极的思维方式，并以语言符号和知识经验的方式创造性地体现出这种文化成果的内容”。[5]对教学文化内涵，国内外学者都将其理解为人们在教学活动中所形成、大家所共享的价值观和信念。国外学者是从教师角度来观照教学文化，把教学文化看成是规约影响教师教学行为的价值观与行为规范，把教学文化理解为教师文化；而国内学者更倾向于从师生互动关系来考察教学文化，把教学文化看成是教师和学生在教学活动或者说教学情境之中师生基于教与学的对话交流所形成的共同价值取向、文化认同，把教学文化理解为师生互动文化。有的还将其理解为课堂文化、校园文化、学生文化。很显然，国外学者将教师视作教学文化的主体，而国内学者将教师、学生视作教学文化的主体。
尽管国内教学文化内涵更广泛，把学生纳入其中，突出了学生的主体地位，似乎更符合理想化教学活动，但是笔者更认同西方学者对教学文化的阐释，认为教师是教学文化的主体，教学文化是教师文化，是教师在教学活动中所共同信奉坚持的价值观，它具有形塑、引导、规约教师教学思想与行为的作用。尽管教学活动离不开学生，学生的行为思想会影响教师教学目标的实施与完成，甚至会影响教师对职业的认知和信念。尽管教学文化最终落在教师和学生的教与学的互动之中，师生共同参与、共同合作、互为主体成为现代教学理想模式。教师是教学活动的组织者、指导者，教师的教学思维、教学理念、教学行为起着主导性的作用。作为传道授业解惑者的教师，教师文化深深地影响着学生文化。教师是教学文化最重要的实施者、体现者、完成者。对于具有稳定性、传承性的教学文化而言，其最重要的承载者、传播者是高校的常驻成员——教师，而不是流动性强的学生。以教师为主体，建设良好的教师文化，让教师拥有共同的教育信念和价值观，以及正确从事教学工作的知识，才是教学文化应有的内涵。中国高等教育质量普遍下滑、中国学生纷纷选择出国留学的现实也向人们昭示教师文化才是教学文化的重中之重，教师才是教学文化的主体。
二、促进教师教学发展是教学文化建设的中心
教学不是简单的知识传授，教学是一种科学，是一门精妙的艺术，从事高等教育的教师除了本身要具有完整的学科知识体系和进一步探究学科理论、应用知识的能力以外，必须具有将自己的知识与能力传授给学生的科学方法、艺术技巧，从而激发学生的学习兴趣，帮助学生建立起科学有效的思维范式、学习方法以及分析解决问题的能力。教师从教的科学方法、艺术技巧不是生而具有的，也不是一成不变的，而是后天经过不断地探索实践而养成的。它需要每个从教者认真学习、用心体验，不断地思考问题、总结经验，最终根据自己所从事学科专业的特色、所教学生的特点以及自身的个性特征形成个性化教学风格、教学艺术。
随着高等教育功能的不断变化，人们的高等教育理念也趋于多样化，教学文化内涵与功能出现多元化也是必然的，但是良好的教学文化首先必须是一种鼓励教师积极投入教学活动，探索科学有效的教学方法、教学艺术，并且能够促进教师教学发展，让教师在教学活动中获得归属感、价值感的文化。目前我国高校普遍存在重视科学研究、忽视教学研究的问题，从学校管理者到教师普遍将如何提高科研能力、科研水平作为高校教师的工作重心。许多教师仅仅依赖已有的经验、惯性或者学校制定的硬性教学标准去从事教学活动。对以从事人才培养为首要任务的高校教师而言，教师的发展不应该仅仅是科研水平、学术技能的发展，还应当包括教学发展以及身心的健康发展。我国高等教育专家潘懋元认为：“狭义的大学教师专业发展，更重视其作为教学者的发展与提升，也就是强调大学教师教学能力的提升。”[6]为了促进教师教学发展，提高高校教学水平和人才培养质量，美国高等教育界提出了“教学学术”的概念，认为高校教学具有学术性，教学活动需要不断深入地进行探索。教学学术概念的首创者美国卡内基教学促进基金会主席博耶指出：“教学作为一门学术性的事业，只有当教师沉浸在自己專业领域的知识之中，广泛涉猎并在智力上不断深化，教学才能得到好评。教学也是一个能动的过程，需要各种类推、比喻和形象建立学生学习和教师理解之间的桥梁。”[7]专业科学研究是学术，教学研究也是教师必须从事的学术活动，教师教学学术能力的提高以及教学学术成果的交流、推广、批判、商榷等，有助于教师教学水平的提高、教学艺术的发展。在给予了教学研究应有的学术尊严和地位的同时，美国推出了教师发展中心作为教师教学发展的组织机构，激发教师对教学活动的研究兴趣和探求动力，发展教师教学技能。我国借鉴了美国高等教学的办学经验，引进教学学术概念和教师发展中心的组织形式。2012年10月，教育部根据《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》，批准了30个教师教学发展中心为“十二五”国家级教师教学发展示范中心，从此以后各个层次的高等院校纷纷建立起教师发展中心，投入人力物力财力培养与提升教师的教学发展。教师教学发展中心主要通过开展新教师入职培训、教学总结反思会、教学工作坊等活动，为教师提供教学咨询、诊断与指导，提升教学技能与手段，创造交流、合作与资源共享的平台，提高高校教师业务水平和教学能力，进而提高学生培养质量。
三、科学的、以人为本的教师评价体系和制度是教学文化形成与维持的基本保障
良性的教学文化只有在教学价值得到重视的情况下才可能形成。在追求自我价值实现，注重个人利益的现代社会中，仅仅依靠教师职业道德宣传、教学技能培训是不够的，每个教师都是社会的人，他们不可避免地受社会尤其是学校对教师职业和教师工作的评价所影响。“评价指标体系是指由表征评价对象各方面特性及其相互联系的多个指标所构成的具有内在结构的有机整体。”[8]“制度是人们创造出来的一种工具，用以界定人们的自由活动和自由选择空间以及确定人们的行为规范……制度这种人造物反过来又成为人们活动的决定者。”[9]奖惩制度和教师收入挂钩，关联着教师的基本生存与发展。高校教师的评价体系和制度直接影响着其教师的价值取向和行为方式。一个将科研成果作为衡量评价教师的首要或者唯一指标的评价体系，绝不能养成重视教学效果、注重教书育人的教师，只能催生出急功近利的“研究者”或者说“计件工”。教学价值必然会被轻视甚至忽略。教師既不可能将自己的主要精力投入到教学研究、教学改革之中，去探索教学规律、教学方法，也不可能有心情和精力去关注学生的学习效果和人格成长。追求急功近利目标、压抑教师自主性的教师评价体系和制度，在短时间内就会摧毁人们经过长期努力而建设起来的教学文化，形成恶性文化生态，教师不再探索教学艺术，不再研究学生心理，仅仅凭借以往教学经验或硬性教学制度被动地从事教学活动、敷衍学生。
科学的、以人为本的教师评价体系与制度是教学文化形成与维持的基本保障。当高校的教师评价体系和制度有利于发挥教师在教学活动中的主体性，教师在教学中的辛勤付出与取得的成绩得到学校的尊重和认可，并且在物质与利益分配上予以呈现，教师在教学活动中体验到的成就感和满足感才会持久，教师才会形成教学活动是教师工作主体的坚定信念，从而重视教学价值。当科学的、以人为本的教师评价体系与制度为教师投身教学活动以及教学研究创造了良好的文化氛围，提供了精神认同与物质保障之后，教师的教学积极性就会提高，教师就会自觉地探究教学规律、教学方法、教学形式，思考教书育人理念，按照学生的心理与社会需求，主动地寻求教学改革，从而形成良好的教学文化，形成教师职业信仰。文化是一种无形的精神，具有强大的力量，它对个体具有召唤性、指导性、规范性。一个高校一旦建设了良性教学文化，就会形成良性文化生态，每一个走入高校这个学习共同体的人，就会自我组织、自我调理，将这个文化系统的价值观和信念内化为自己的自觉行为与价值取向。
四、结语
建设高校良性教学文化是当前我国解决高等教育质量严重下滑问题的有效对策。在阐释解读教学文化内涵和主体之时考虑到我国文化和高校发展实际形态是必要的，但是不应当过于强调独特性，无限扩大其内涵和主体范围，因为这样会导致建设目标和责任分散。教师是高校最重要的人群，在高校内这一群体所信奉与推行的文化具有强大的渗透性、辐射性。有了良好的教师文化，就会有良好的课堂文化、校园文化、学生文化。教师只要有了投入教学工作的热情，有了文化认同感和职业责任感，就会主动去探寻教学方法和教学艺术，去带领和引导学生探究科学、探究人生。如果这一群体消极怠工、因循守旧、惟利是图，他们就不可能带领、引导学生参与创造性的教学活动，在高校内就不可能出现良好的课堂文化、校园文化、学生文化、师生互动关系。高校教学文化建设的中心就是促进教师教学发展，高校所有关涉教学文化建设的政策制度都应当围绕促进教师教学发展来展开。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 陈芳.国外教学文化与新教师发展研究述评[J].外国教育研究，2009（5）：7-10+23.
[2] 刘庆昌.教学文化的意义探寻[J].山西大学学报（哲学社会科学版），2008（2）：73-77.
[3] 陈斌.建设教学文化 服务教师发展——2014年两岸四地“大学教学文化与教师发展”学术研讨会综述[J].高等教育研究，2015（1）：107-109.
[4] 张俊列.中西教学文化差异比较、文化探源与启示[J].教学与管理，2009（9）：65-66.
[5] 刘利平.教学文化的意涵[J].天津师范大学学报（基础教育版），2009（2）：5-8.
[6] 潘懋元，罗丹.高校教师发展简论[J].中国大学教学，2007（1）：5-8.
[7] [美]欧内斯特·L.博耶.关于美国教育改革的演讲[M].涂艳国，方彤，译.北京：教育科学出版社，2002.
[8] 朱振中，石志敏.新产品开发中评价指标体系的建立与模糊综合评价[J].山东工程学院学报，2001（3）：70-74.
[9] 张曙光.制度·主题·行为：传统社会主义经济学反思[M].北京：中国财政经济出版社，1999.
[责任编辑：庞丹丹]
[摘 要]建设高校良性教学文化是当前我国解决高等教育质量严重下滑问题的有效对策。在阐释解读教学文化内涵及其主体之时考虑到我国文化和高校发展实际形态是必要的，但过于强调独特性，无限扩大其内涵和主体范围，会导致建设目标和责任分散。良性教学文化对高校教师具有召唤性、指导性、规范性。高校教学文化建设的中心是促进教师教学发展，学校所有推进教学文化建设的政策制度都应当围绕促进教师教学发展来展开。
[关键词]教学文化；教师教学发展；高校
[中图分类号] G645 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）10-0171-03
从广义上说，有教学活动就会有教学文化，但是作为一种学术概念，教学文化是从西方引进的。早在20世纪20年代，美国社会学家沃勒在其《教育社会学》一书中从社会学层面对教学文化展开研究，后来布鲁克尔、科尔曼、马克迪尔和李格斯拜、罗蒂等学者对此进行了更加细致的研究。教学文化作为一个新的学术词语，最早出现在1986年的《美国教学手册》第三版，而对教学文化概念最早做出阐释的是费曼·内姆瑟和福楼顿的《教学文化》一文。[1]20世纪90年代，西方教学文化研究达到高峰，其集大成者是加拿大学者哈格里夫斯，他的《教学文化：变革的焦点》《变化的时代，变化的教师：后现代时期的教师工作与文化》成为西方教学文化研究的经典之作。我国高等教育研究界到了21世纪才重视教学文化研究，最近几年出现了一系列重要研究成果。我国高校教学文化研究兴起最直接的原因在于1999年高等教育扩招以后，在高等教育大众化过程中，高等教育质量严重下滑，出现了大学本科教育质量危机。我国高校教学质量危机迫使人们去反思问题、寻找出路，西方高等教育的成功给我们提供了经验。经过理性思考与严肃追问之后，人们发现当前我国高等教育质量出现危机的一个重要原因或者说根本性问题是高校对教学文化的忽视。
一、教师是教学文化的主体
作为一个新的学术概念，教学文化的内涵是什么，教学文化的主体是谁，对于这些问题学界存在很多争论。人们切入教学活动的角度不同，就会产生不同的理解。在国外，教学文化最早的阐释者费曼·内姆瑟和福楼顿认为教学文化是“教师们共享的信念和知识。信念是教师关于工作的正确方式，以及对教学回报的看法；知识是指教师从事教学工作的方法”。[1]教学文化研究集大成者哈格里夫斯认为“教学文化由长期受相似支配和限制的教师群体中的信仰、价值观、习惯和假定的行为方式构成，主要有个人主义文化、割据性文化、合作文化和共同掌权文化四种”。[2]在国内，高等教育专家别敦荣教授等人认为“大学教学文化是大学在长期教学活动中形成的精神生态，是一种具有历史延续性与现实再生产性的非物质环境”。[3]青年学者张俊列认为“所谓教学文化就是一定时期和一定地域的人们由于长期的共同生活与交流所形成的关于教学的思维、价值、行为方面的基本认同。具体可分为教学思维、教学价值、教学行为三个文化层面。”[4]刘利平认为“教师引领学生通过参与创造性教学活动，在理解与掌握人类知识成果的基础上不断地内化为有社会意义的价值观念、积极的思维方式，并以语言符号和知识经验的方式创造性地体现出这种文化成果的内容”。[5]对教学文化内涵，国内外学者都将其理解为人们在教学活动中所形成、大家所共享的价值观和信念。国外学者是从教师角度来观照教学文化，把教学文化看成是规约影响教师教学行为的价值观与行为规范，把教学文化理解为教师文化；而国内学者更倾向于从师生互动关系来考察教学文化，把教学文化看成是教师和学生在教学活动或者说教学情境之中师生基于教与学的对话交流所形成的共同价值取向、文化认同，把教学文化理解为师生互动文化。有的还将其理解为课堂文化、校园文化、学生文化。很显然，国外学者将教师视作教学文化的主体，而国内学者将教师、学生视作教学文化的主体。
尽管国内教学文化内涵更广泛，把学生纳入其中，突出了学生的主体地位，似乎更符合理想化教学活动，但是笔者更认同西方学者对教学文化的阐释，认为教师是教学文化的主体，教学文化是教师文化，是教师在教学活动中所共同信奉坚持的价值观，它具有形塑、引导、规约教师教学思想与行为的作用。尽管教学活动离不开学生，学生的行为思想会影响教师教学目标的实施与完成，甚至会影响教师对职业的认知和信念。尽管教学文化最终落在教师和学生的教与学的互动之中，师生共同参与、共同合作、互为主体成为现代教学理想模式。教师是教学活动的组织者、指导者，教师的教学思维、教学理念、教学行为起着主导性的作用。作为传道授业解惑者的教师，教师文化深深地影响着学生文化。教师是教学文化最重要的实施者、体现者、完成者。对于具有稳定性、传承性的教学文化而言，其最重要的承载者、传播者是高校的常驻成员——教师，而不是流动性强的学生。以教师为主体，建设良好的教师文化，让教师拥有共同的教育信念和价值观，以及正确从事教学工作的知识，才是教学文化应有的内涵。中国高等教育质量普遍下滑、中国学生纷纷选择出国留学的现实也向人们昭示教师文化才是教学文化的重中之重，教师才是教学文化的主体。
二、促进教师教学发展是教学文化建设的中心
教学不是简单的知识传授，教学是一种科学，是一门精妙的艺术，从事高等教育的教师除了本身要具有完整的学科知识体系和进一步探究学科理论、应用知识的能力以外，必须具有将自己的知识与能力传授给学生的科学方法、艺术技巧，从而激发学生的学习兴趣，帮助学生建立起科学有效的思维范式、学习方法以及分析解决问题的能力。教师从教的科学方法、艺术技巧不是生而具有的，也不是一成不变的，而是后天经过不断地探索实践而养成的。它需要每个从教者认真学习、用心体验，不断地思考问题、总结经验，最终根据自己所从事学科专业的特色、所教学生的特点以及自身的个性特征形成个性化教学风格、教学艺术。
随着高等教育功能的不断变化，人们的高等教育理念也趋于多样化，教学文化内涵与功能出现多元化也是必然的，但是良好的教学文化首先必须是一种鼓励教师积极投入教学活动，探索科学有效的教学方法、教学艺术，并且能够促进教师教学发展，让教师在教学活动中获得归属感、价值感的文化。目前我国高校普遍存在重视科学研究、忽视教学研究的问题，从学校管理者到教师普遍将如何提高科研能力、科研水平作为高校教师的工作重心。许多教师仅仅依赖已有的经验、惯性或者学校制定的硬性教学标准去从事教学活动。对以从事人才培养为首要任务的高校教师而言，教师的发展不应该仅仅是科研水平、学术技能的发展，还应当包括教学发展以及身心的健康发展。我国高等教育专家潘懋元认为：“狭义的大学教师专业发展，更重视其作为教学者的发展与提升，也就是强调大学教师教学能力的提升。”[6]为了促进教师教学发展，提高高校教学水平和人才培养质量，美国高等教育界提出了“教学学术”的概念，认为高校教学具有学术性，教学活动需要不断深入地进行探索。教学学术概念的首创者美国卡内基教学促进基金会主席博耶指出：“教学作为一门学术性的事业，只有当教师沉浸在自己專业领域的知识之中，广泛涉猎并在智力上不断深化，教学才能得到好评。教学也是一个能动的过程，需要各种类推、比喻和形象建立学生学习和教师理解之间的桥梁。”[7]专业科学研究是学术，教学研究也是教师必须从事的学术活动，教师教学学术能力的提高以及教学学术成果的交流、推广、批判、商榷等，有助于教师教学水平的提高、教学艺术的发展。在给予了教学研究应有的学术尊严和地位的同时，美国推出了教师发展中心作为教师教学发展的组织机构，激发教师对教学活动的研究兴趣和探求动力，发展教师教学技能。我国借鉴了美国高等教学的办学经验，引进教学学术概念和教师发展中心的组织形式。2012年10月，教育部根据《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》，批准了30个教师教学发展中心为“十二五”国家级教师教学发展示范中心，从此以后各个层次的高等院校纷纷建立起教师发展中心，投入人力物力财力培养与提升教师的教学发展。教师教学发展中心主要通过开展新教师入职培训、教学总结反思会、教学工作坊等活动，为教师提供教学咨询、诊断与指导，提升教学技能与手段，创造交流、合作与资源共享的平台，提高高校教师业务水平和教学能力，进而提高学生培养质量。
三、科学的、以人为本的教师评价体系和制度是教学文化形成与维持的基本保障
良性的教学文化只有在教学价值得到重视的情况下才可能形成。在追求自我价值实现，注重个人利益的现代社会中，仅仅依靠教师职业道德宣传、教学技能培训是不够的，每个教师都是社会的人，他们不可避免地受社会尤其是学校对教师职业和教师工作的评价所影响。“评价指标体系是指由表征评价对象各方面特性及其相互联系的多个指标所构成的具有内在结构的有机整体。”[8]“制度是人们创造出来的一种工具，用以界定人们的自由活动和自由选择空间以及确定人们的行为规范……制度这种人造物反过来又成为人们活动的决定者。”[9]奖惩制度和教师收入挂钩，关联着教师的基本生存与发展。高校教师的评价体系和制度直接影响着其教师的价值取向和行为方式。一个将科研成果作为衡量评价教师的首要或者唯一指标的评价体系，绝不能养成重视教学效果、注重教书育人的教师，只能催生出急功近利的“研究者”或者说“计件工”。教学价值必然会被轻视甚至忽略。教師既不可能将自己的主要精力投入到教学研究、教学改革之中，去探索教学规律、教学方法，也不可能有心情和精力去关注学生的学习效果和人格成长。追求急功近利目标、压抑教师自主性的教师评价体系和制度，在短时间内就会摧毁人们经过长期努力而建设起来的教学文化，形成恶性文化生态，教师不再探索教学艺术，不再研究学生心理，仅仅凭借以往教学经验或硬性教学制度被动地从事教学活动、敷衍学生。
科学的、以人为本的教师评价体系与制度是教学文化形成与维持的基本保障。当高校的教师评价体系和制度有利于发挥教师在教学活动中的主体性，教师在教学中的辛勤付出与取得的成绩得到学校的尊重和认可，并且在物质与利益分配上予以呈现，教师在教学活动中体验到的成就感和满足感才会持久，教师才会形成教学活动是教师工作主体的坚定信念，从而重视教学价值。当科学的、以人为本的教师评价体系与制度为教师投身教学活动以及教学研究创造了良好的文化氛围，提供了精神认同与物质保障之后，教师的教学积极性就会提高，教师就会自觉地探究教学规律、教学方法、教学形式，思考教书育人理念，按照学生的心理与社会需求，主动地寻求教学改革，从而形成良好的教学文化，形成教师职业信仰。文化是一种无形的精神，具有强大的力量，它对个体具有召唤性、指导性、规范性。一个高校一旦建设了良性教学文化，就会形成良性文化生态，每一个走入高校这个学习共同体的人，就会自我组织、自我调理，将这个文化系统的价值观和信念内化为自己的自觉行为与价值取向。
四、结语
建设高校良性教学文化是当前我国解决高等教育质量严重下滑问题的有效对策。在阐释解读教学文化内涵和主体之时考虑到我国文化和高校发展实际形态是必要的，但是不应当过于强调独特性，无限扩大其内涵和主体范围，因为这样会导致建设目标和责任分散。教师是高校最重要的人群，在高校内这一群体所信奉与推行的文化具有强大的渗透性、辐射性。有了良好的教师文化，就会有良好的课堂文化、校园文化、学生文化。教师只要有了投入教学工作的热情，有了文化认同感和职业责任感，就会主动去探寻教学方法和教学艺术，去带领和引导学生探究科学、探究人生。如果这一群体消极怠工、因循守旧、惟利是图，他们就不可能带领、引导学生参与创造性的教学活动，在高校内就不可能出现良好的课堂文化、校园文化、学生文化、师生互动关系。高校教学文化建设的中心就是促进教师教学发展，高校所有关涉教学文化建设的政策制度都应当围绕促进教师教学发展来展开。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 陈芳.国外教学文化与新教师发展研究述评[J].外国教育研究，2009（5）：7-10+23.
[2] 刘庆昌.教学文化的意义探寻[J].山西大学学报（哲学社会科学版），2008（2）：73-77.
[3] 陈斌.建设教学文化 服务教师发展——2014年两岸四地“大学教学文化与教师发展”学术研讨会综述[J].高等教育研究，2015（1）：107-109.
[4] 张俊列.中西教学文化差异比较、文化探源与启示[J].教学与管理，2009（9）：65-66.
[5] 刘利平.教学文化的意涵[J].天津师范大学学报（基础教育版），2009（2）：5-8.
[6] 潘懋元，罗丹.高校教师发展简论[J].中国大学教学，2007（1）：5-8.
[7] [美]欧内斯特·L.博耶.关于美国教育改革的演讲[M].涂艳国，方彤，译.北京：教育科学出版社，2002.
[8] 朱振中，石志敏.新产品开发中评价指标体系的建立与模糊综合评价[J].山东工程学院学报，2001（3）：70-74.
[9] 张曙光.制度·主题·行为：传统社会主义经济学反思[M].北京：中国财政经济出版社，1999.
[责任编辑：庞丹丹]
