日本高中世界史教科书中全球史叙事的形成

    

    

    

    关键词 日本教科书，世界史，全球史，蒙古帝国，大航海时代

    中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2020）09-0065-08

    20世纪末，随着经济全球化的发展，日本在基础教育改革中开始有意融入“全球化”相关内容，培养具有“国际意识”的学生。1985年，日本教育审议会在咨询报告中提出中小学课程改革的4个目标，其中一项就是“加深国际理解，重视培养尊重日本文化与传统的态度”。1998年，教育审议会确定了当前基础教育改革的总目标，并将“培养具有丰富的人性和社会性，能够自立于国际社会的日本人的意识”列为首要目标。

    20世纪80年代末至今的日本高中历史课程改革中，“教育要适应全球化需求”被越来越多地提及，与之相伴，日本高中世界史教科书呈现出明显的变化趋势，即越来越多地借鉴全球史叙事方式，不满足于展现各国、各区域历史的发展，将更多注意力用于叙述区域间的联系，以此勾勒“世界作为一个整体的历史进程”。

    1989年日本高中《学习指导要领》（后文简称“《要领》”）颁布后，日本高中世界史教科书被分为A、B两种，前者以近代以后的历史为中心，后者则讲授通史。此外，与《世界史B》相对稳定的内容结构呈鲜明对比，《世界史A》更具创新性和实验性，经常尝试打破原有的整体架构，融入新的历史研究成果和教育理念，在高中历史教学改革中扮演着“探路石”的角色。20世纪80年代以后逐渐兴起的全球史叙事，也被更多运用在日本历史教科书中的《世界史A》中，并不断修改完善。

    目前学界尚未有关于日本历史教科书中的全球史叙事的专门研究。本文以在日本高中选用率常年位居前列的帝国书院版《明解世界史A》为中心，分析《明解世界史A》初订版、新订版到现行版中有关全球史叙事框架及主要内容的发展变化，探讨日本高中历史课程改革如何通过引入全球史叙事培养学生的“国际意识”，又致力于培养学生形成怎样的“国际意识”。

    一、《明解世界史A》的全球史叙事框架的逐步建立

    20世纪80年代以后，以美国学者斯塔夫里阿诺斯为代表的全球史观兴起。全球史研究者们反对将世界史割裂为国别史、区域史的汇编，主张超越国别、地域的界限，把握世界各地区由分散向聚合发展的整体性趋势。概言之，全球史叙事一大特点就是，强调跨区域联系的建立和发展对世界整体历史进程的决定作用。

    1989年版的日本高中《学习指导要领》突出了高中学生的“国际化”素质要求。①此后，日本开始了将全球史叙事融入高中教科书编撰的实践活动。全球史叙事对日本高中历史教科书最直观的影响，就是教科书框架结构的大幅调整。

    表1是1989年版《要领》与1978年《要领》给出的世界史课程内容结构对比，由于教科书的编撰和修订是对应《要领》进行的，因此通过比较这两版《要领》，可以看出20世纪90年代前后日本世界史教科书的总体变化趋势。1978年《要领》的《世界史》中，近代以前的世界历史分为“文明的出现”“东亚文化圈的形成与发展”“西亚文化圈的形成与发展”“欧洲文化圈的形成与发展”4个部分。第2至第4部分以地理空间划分，各部分内容在时序上有很多重叠。这样的结构安排遵循了传统的“世界史”逻辑，即将世界以国家或是区域划分为多个单元，逐个叙述国别史或是区域史，世界史由这些国别史或区域史叠加而成。

    在新兴的全球史观的影响下，根据1989年《要领》编撰的《世界史A》对近代以前（19世纪以前）历史叙事做出了重大调整。教科书新设第2部分——“各文明的接触与交流”，其中，“各文明”是以依托于不同区域而产生的，“接触与交流”则是发生联系的方式。可见，新设的第2部分从命名上就明确了一条新的叙事线索，即通过叙述“跨区域联系”的建立和发展来展现世界历史进程。

    表2列出了1989年《要领》对“各文明的接触与交流”下设章节的具体规定。依时序设置的“2世纪的世界”“8世纪的世界”“13世紀的世界”“16世纪的世界”4节，从结构上改变了原来以地域空间上的东亚、西亚、欧洲划分章节的方式。从“内容说明”一栏可以看到，虽然各节所叙述的时间段不同，但它们共同关注的都是“世界全貌”，而非某国或某区域的状况。这种对“世界全貌”的强调，与全球史叙事逻辑相符，即避免区域的割裂，关注世界的整体性趋势。

    值得注意的是，表2中所说的“世界全貌”并非要尽可能全面展现“世界各地的面貌”。这里的“世界”是一个动态概念：2世纪至13世纪的“世界”，主要是由亚欧各文明区域构成;16世纪以后，“世界”的范围才扩展到非洲、美洲等地。

    《世界史A》有关2世纪至17、18世纪的历史叙事，是建立在“跨区域联系的建立和发展”这条主线之上的。2世纪的叙事重点是以汉朝与罗马帝国为两极的欧亚大陆上的东西交流，标志着跨区域联系的建立使“世界史”得以产生。之后“世界史”的覆盖范围，则与跨区域联系的发展同步，直至扩展到全球：8世纪的叙事重点是由阿拉伯的发展推动的亚欧多个地区相互的接触和交流;13世纪的叙事重点是蒙古兴起对东西世界联系产生的影响;16世纪的叙事重点是大航海时代建立起了全球性的联系。17、18世纪的叙事不再涉及全球联系地域范围上的拓展，而是将重点放在世界格局的变化上，揭示全球联系在性质和方式上的转变。

    《世界史A》的全球史叙事框架是逐步搭建起来的，经历了不断的调整和完善。20世纪90年代，各教科书出版社根据1989年《要领》编撰出版了《世界史A》，开始尝试引入全球史叙事框架。在21世纪最初的20年间，基于《要领》的变化，《世界史A》又历经两次大的修订，整体结构发生了很大变化，在此过程中，全球史叙事框架逐步建立。

    下面以帝国书院出版的各版本《明解世界史A》为例说明：

    将表3的1至3列进行对比，可以清晰地看到《明解世界史A》的全球史叙事框架逐步完善的过程。首先，《明解世界史A初订版》（以下简称“初订版”）暂时保留了20世纪70年代日本世界史教科书中分区域讲述文明起源和特征的部分。实际上，这并不契合全球史叙事“强调联系，反对割裂”的主旨，于是，《明解新世界史A新订版》（以下简称“新订版”）删除了这部分内容，直接以“各地域世界与交流圈”开篇，以全球史中强调的“交流”引领全书叙事。其中，第7章“欧亚的交流圈”为全新的选修章节，包括“海域世界的成长与欧亚”“游牧社会的扩大与欧亚”“地中海海域与欧亚”“东亚海域与欧亚”4课。前两课分别从陆上交通的建立和海上交通的建立叙述欧亚大陆的整体联系如何建立，后两课则选取欧亚大陆上最具代表性的“地中海”和“东亚”两个区域，叙述独立的区域如何与世界发生联系。《明解世界史A（现行版）》（以下简称“现行版”）将上述4课内容整合为“联结欧亚的陆、海交通”一课，列入必修章节，这一变化具体展现了日本将全球史叙事逐步纳入世界史教科书的操作方式和过程。

    第2目 贸易带来的人、物、信息

    ……

    第3目 蒙古帝国连接的贸易路线

    13世纪，蒙古帝国统治了从东亚到欧洲东部的广大地区，贸易更加活跃。为了确保帝国境内的安全，他们建立驿站制以维护商路。阿拉伯商人终于到达东亚进行贸易，他们在蒙古帝国的政坛上也很活跃。8世纪，在陆上贸易活跃的同时，海上的贸易也很活跃，扬州、泉州、广州等中国南部的沿海城市繁荣起来。由此，蒙古帝国在欧亚结成了广阔的贸易圈。

    新订版在前置章节已交代过蒙古高原上游牧民族从出现到建立帝国的过程的情况下，再次回溯蒙古历史，但选取的角度大为不同。上面一段课文的叙事全部围绕以蒙古为代表的游牧民族如何构建起欧亚陆、海贸易网，促进人、物、信息的远程交流展开。

    作为实验性的一章，新订版在“欧亚的交流圈”下设4课作为选修，现行版将4课内容整合为一课，正式列为必修课。通过表4可以看出，整合后的“连接欧亚的陆路和海路”一课正是脱胎于上一版本第2课“游牧社会的扩大与欧亚”，1、3目直接承袭原文，只在第2目中融入了其他课的内容。这是对之前有关蒙古史叙事方式相关尝试的肯定。

    日本高中世界史教科书对蒙古历史的重视及其叙述特点，是基于日本历史学界的研究传统产生的。日本学界一直是蒙古史、阿拉伯史研究重镇，一些日本蒙古史、阿拉伯史出身的研究者，甚至跳出某个单独的领域和主题，从方法论上对世界历史研究提出了宏大的构想。1991年，本田实信《蒙古时代史研究》，在世界上首倡“蒙古时代”的想法，用非东西方的形式，通过环顾欧亚的方式，运动多语言史料研究世界史。不仅在日本学界，也被世界学界普遍认可。杉山正明发展了本田的学说，他反对欧洲以“大航海时代”为开端开始走向大海，而“世界”由此才成为“世界”的观点，认为经过忽必烈时代，在欧亚世界，国境的壁垒就已基本消失，包括欧亚与北非在内，陆上与海上的通商壁垒也被除去。世界通过“人与物”的循环，缓缓地被联结在一起，开始作为一个整体活跃起来。冈田英弘在1999年《世界史的诞生》一书中也指出：“从中央亚欧大陆的草原分别向东西发展的势力创造出了中国世界和地中海世界，经过不断地变化，演变为我们现在所看到的世界，沿着这样的逻辑，才有可能记述单一的世界史。”①

    《世界史A》第一版通过审定是在20世纪90年代，其修订则是在21世纪初，这一时期，日本蒙古史学者们开始倡导以蒙古史研究构建新的世界史叙事体系，集中出现了一批有影响力的相关著述。通过《明解世界史A》可见，有关蒙古历史的叙事，前后变动最大的正是20世纪90年代的初订版和21时期初的修订版，这种变化，反映了日本学界当时的研究趋势。

    阐释蒙古史对世界整体发展历程的巨大作用，是日本高中历史教科书构建其自身全球史叙事框架的重要一环。上述各版本《明解世界史A》中有关蒙古历史叙事的调整，满足了教科书整体框架变化的需要，集中体现了日本将全球史叙事引入历史教科书，并使其适应本国历史教育的一些方法和思路。

    三、《明解世界史A》中的大航海时代与全球史叙事

    在全球史中，大航海时代一直是叙事重点，对于现今的通史性世界教科书中，大航海时代也是无法跳过的一节。各国世界史教科书往往以独立的篇章讲授这段历史，并从不同的角度分析其给世界历史进程带来的影响。

    20世纪90年代以前，日本的世界史教科书大多是从“欧洲对外扩张”的角度来叙述和评价16世纪前后欧洲人开启新航路的历史，1989年《要领》颁布后，日本世界史教科书中的这段历史被定名为“大航海时代”，相关课文的行文重点也发生了变化。以《明解世界史A初订版》第2部第2章“走向一体化的世界”中对16世纪世界概况的叙述为例：

    纵观16世纪的欧亚大陆，欧洲开启了近代化，东亚建立起以明为中心的秩序，而在位于二者之间的从土耳其到印度的阿拉伯文化圈中，奥斯曼帝国和萨法维朝乃至莫卧儿帝国也迎来鼎盛期。在这个时代，欧洲、阿拉伯地区、东亚世界相互之间的接触逐渐密切，最终，一体化开始成为世界发展的大势所趋。从15世纪末的“大航海时代”开始，欧洲势力开始对外扩张。奥斯曼帝国在16世纪繁荣发展，入侵北非和欧洲，夺去了在地中海的海上交通权，扼守欧洲通往东方的咽喉。这成为西班牙、葡萄牙进行海上扩张的契机，通往非洲大陆的航线被开拓出来，绕过非洲南端通往印度的航路也被开辟。在欧洲各国中，西班牙和葡萄牙率先展开了殖民活动，西班牙向非洲扩张，葡萄牙向亚洲扩张。

    这段概述很典型地反映出处于转变期的日本世界史教科书对16世纪历史的处理方式。后半段讲述的是欧洲各国殖民扩张的特点，仍然可见之前教科书中以这一时期欧洲殖民扩张为中心的叙事思路，但是前半段则新增了讲述16世纪世界一体化发展大势的语句，强调各地区联系的加强。由此可见，20世纪90年代开始，日本世界史教科书对16世纪历史的阐释重点，正在从“新航路开辟对欧洲的积极作用及对殖民地的消极影响”向“新航路开辟与世界一体化进程的关系”上转变。

    新订版和现行版进一步调整了对“大航海时代”的概述，表5提供了两个版中的具体段落。相比初订版，新订版明确指出“最大规模的世界一体化由此（16世纪）开始”，同时，不再详述欧洲各国殖民扩张的具体情况，而以“（欧洲各国）开始竞争在南北非等海外殖民地的主导权，实力也超过了亚洲各国”一句概括;现行版更详细地论述了大航海时代世界联系的构建方式，另外將16世纪到19世纪的历史打通，凸显了“大航海时代”对之后历史发展的深远影响。

    随着《要领》的修订以及全球史叙事框架的逐步建立，“大航海时代”在《世界史A》整体结构中的位置以及具体的课目也发生了变化。

    从表6可以看到，在初订版中，大航海时代仅用一课呈现，开端为葡萄牙和西班牙的崛起，重点内容为哥伦布和麦哲伦的航海活动。从新订版开始，大航海时代被扩大为一个章节，包括3课，在原来“大航海时代”内容前后分别加入一课。“欧洲的觉醒”成为开启大航海时代的社会背景，“欧洲以国家为主题构建国际关系”则是大航海时代对世界整体历史的影响。然而，这些内容在初定版中只是作为与“大航海时代”平行的两课，分别包含在“16世纪的世界”和“17—18世纪的世界”两节中，并没有和大航海时代直接挂钩。现行版对第1课第1目以及第3课的内容进行了修订和增补，从课目标题到具体内容进一步贴合大航海时代的背景和影响，第1～3课的前后逻辑更加连贯。这样，作为全球史叙事中重要一环的大航海时代，在《明解世界史A》中形成了一个较为成熟完整的独立章节。

    四、结语

    20世纪50年代至今，日本高中世界史教科书的叙事框架历经数次调整。二战后初期，日本高中历史教科书秉持“西方文化是出色而优越的，所以，它压倒古老的东方文化，是合乎逻辑的。现在，世界合二为一，东方也在致力于学习和消化这种优越的文化”的观点，采取“东、西分立，欧洲为中心”的世界史叙事框架。①20世纪70年代以后的日本高中世界史教科书中开始全面引入文明史叙事框架，以优越的西方和低劣的东方简单划分世界的叙事框架不见了，欧洲被认为是众多文明中的一个。20世纪80年代末至今，全球史叙事被引入日本高中世界史教科书，并逐步建立起较为完整的叙事框架。教育改革者希望以此培养学生从“整体的”“相互联系的”視角去看待国际社会，解决国际问题。

    培养学生“具有广阔的世界视野”是当今我国高中历史教育的课程目标之一，无论是历史教科书的编写还是历史教学中，加强“世界视野”是一种趋势。日本高中历史教科书相关叙事的变化过程，可为我国的历史教育提供一些参考。例如，在世界史教科书编撰中，对于“全球航路开辟”背景的交代是否可以加入更丰富的内容，如原来由中国、印度等地的商人在亚洲海域建立起来的贸易网络对于新航路开辟的意义等。这些内容一定程度上建立了中古时期与“全球航路开辟”之间的历史联系，使叙事的逻辑更为清晰。再如统编《中外历史纲要》（上）提到了元代的交通建设，《中外历史纲要》（下）则提到了《马可·波罗行纪》，而在日本高中世界史教科书中，马可·波罗是循着蒙古联通的欧亚海路交通线到达中国的，在历史教学中，可以考虑将《马可·波罗行纪》出现的背景与元代交通建设结合在一起，在中国历史与世界历史的知识点之间建立联系进行教学，让学生能够真正意识到中国历史与世界历史之间的密切关系。

    应当注意的是，在日本现行《世界史A》的叙事框架中，欧亚（大陆）始终被作为一个整体，形成一个大的交流圈。在这个交流圈内，在地中海、阿拉伯、南亚、东亚等多个地域，文明发展起来，多元文明在亚欧范围内发生接触和交流，促进了世界一体化的发展。在《世界史A》的全球史叙事中，“跨区域联系”的建立和发展是世界一体化的内核。而为了突出以亚欧为中心建立起来的世界“联系”，亚欧之外的早期文明在正文中极少涉及，撒哈拉以南的非洲、澳大利亚等一些地区如同真空，而研究证明这些地区也曾产生过文明。现行日本世界史教科书是否能真正展现“世界全貌”和“世界作为一个整体的历史”，帮助学生较为客观地认识世界，形成适应当今世界发展大势的“国际意识”，仍值得探讨和深思。

    【作者简介】赵莹，人民教育出版社博士后科研工作站博士后，山西大学近代中国研究所副教授，主要研究方向为中外文化交流史、中外历史教科书。

    【实习编辑：金达】