成果导向教育范式下教师主体价值分析
王伟芳
[摘 要]成果导向教育致力于使学生具备独立思考、善于进行知识的存储和提取的能力，利用专业知识解决实际问题的能力以及自我定位、自我发展的能力。成果导向教育是围绕预期学习成果进行教学设计、教学实施及教学评价的。新的教学实践要求重构教师主体价值，在教学活动中建立师生“主体间性”的良好交互关系，而教师主体价值体现在如何能够创造性地通过教学帮助学生优化学习成果。
[关键词]成果导向教育范式；学习产出；教师主体；主体价值
[中图分类号] G645 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）08-0169-03
近年，成果导向教育范式[1]（又叫做学习产出导向教育）引起了我国教育领域的关注和讨论，并在一些高校院系中得到实施。从整体教育目标来说，成果导向教育致力于使学生具备独立思考、善于进行知识的存储和提取的能力，利用专业知识解决实际问题的能力以及自我定位、自我发展的能力。具体落实成果导向教育的路径主要有四个步骤：定义学习产出、实现学习产出、评估学习产出和使用学习产出。[2]可以看出，成果导向教育范式下的教学实践，应以学生学习成果为中心来组织包括教师在内的所有教学要素开展教学活动。这就意味着，教师需要转变传统教学中惯常的主体角色定位，承担“保障、帮助、促进”学生学习成果产出这一责任，重新确立在教学实践活动中的主体价值。
一、成果导向教育的价值哲学
成果导向教育始于20世纪80年代的美国和澳大利亚的基础教育改革。美国学者斯派迪在《基于产出的教育模式：争议与答案》一书中把成果导向教育定义为：“清晰地聚焦和组织教育系统，使之围绕确保学生获得在未来生活中取得实质性成功的经验。”[2]成果导向教育重点关注学生对学校资源的利用情况和他们从大学经验里得到的收获，即侧重学生经由接受高等教育所获得的发展及为后续发展所贮备的潜能和潜质。
也就是说，成果导向教育致力于学生的知识存贮、人性成长、能力成长，要求学生具备独立思考、解决问题以及自我定位、自我发展的能力。因此，成果导向教育从知识、素质（态度、价值观）、能力三个维度衡量学校教育的质量，认为学校教育的学习成果不仅包括基本知识和基本技能的掌握，还包括情感、意志、价值观（平等、合作、责任）等很难进行定量测量的人文素质的培养和提升。
成果导向教育对高等教育质量评估的三个维度表明，成果导向教育范式符合人的全面發展的主体价值哲学。从价值哲学的角度看，如果说知识表达了人对世界的认识角度、认识程度和认识观念，而素质是人对世界的一种精神关切和超越向度，那么能力就体现了人对世界进行改造和创造的主体可能性。成果导向教育体现了现代教育对人的学习规律和学习目的的尊重，不仅顺应经济社会需求的变化，同时注重人的全面发展，使学习者在职业活动和生活世界中，善于对自己的认知发展、技能水平、情意成长和社会定位进行设计、调节与评价，使自己的职业生涯和在世生活保持符合人性的、可持续性的发展，以见证自己的生命存在和生命历程之于社会发展的独特价值。
从价值哲学的高度，成果导向教育实现了教育理念的转换，这使其整体运行模式不同于传统教育，在这种新的教育范式下，教育教学活动围绕学生的学习成果来展开，教师的角色责任和主体价值必然会发生转换。
二、传统教育模式定义的教师主体价值的消解
传统教学范式下的教学活动是围绕教师传授知识这一基本活动进行教学设计的，形成了单一线索的“教材-教师-教室-成绩评定”的教学结构、教学程式，从而建构了教师与学生间的“制度性的”主客关系。这种主客关系就是以教师为主体、学生为客体的关系。在这种主客关系中，学生被视为授课对象，处于受动者的地位，传授知识的教师则是教学的控制者、管理者、教学行为的施动者，具有充分的主体地位和知识威权性。
成果导向教育范式下的教学活动以学生学习成果为目标，其教学评价是考查学生学到了多少以及能够运用多少，而不是教师教了多少以及教了哪些内容。在这种教育范式下，学生的学习过程及其学习成果成为教学活动的中心。由此，传统教育模式所定义的教师的主体地位被消解，师生间的主客关系被解构。
然而，这种消解和解构是具有历史和现实的合理性的。其一，从主体价值论角度看，以主客关系来定义师生的教-学关系，是一种异化主体价值的关系，违背教-学这一“人的社会关系”的“互主体性”，否定了（至少忽视了、弱化了）学生学习的主体性作用。其二，以制度威权不恰当地定义了教师的主体地位，这种不恰当性表现在对主体性内涵的曲解或庸俗理解，将主体间性关系中的某一方主体的主体性威权化（权力化-权利化）、绝对化，从而使师生关系形成“意识形态性”的“上位与下位”的不平等关系。其三，当今信息时代，“信息传播方式的变革让支撑教师威权的基础开始动摇”[3]，传统教育理念下教师专业知识的威权（核心）地位，随着信息媒介“众媒化”及知识“不断加速的易得性”，产生了不可逆的解构趋势并将最终瓦解。
三、师生主体交互关系中的教师主体性
必须明确的一点是，成果导向教育范式不是对教师作为教学实践主体的主体价值的否弃，而是道德哲学意义上的师生关系重构——承认并建立一种基于“增效学习成果”的平等的、协同的、协商的、共享的“主体间性”[4]关系。也就是说，基于制度威权或知识威权的主体地位的解构，并不意味着成果导向教育范式否定教师主体价值和主体作用。恰恰相反，在这一范式下，教师作为教学实践主体的主体性得以真正回归。
师生间的主体关系重构是当代教育发展的必然。成果导向教育范式重在学生学习成果的关注与评价，曾经在讲台上全知的知识输出者（给予者）和裁判者（决定取舍与对错）的专业威权形象，转换为与学生共享知识的学习者、讨论者、交流者、意见、建议提供者、启发者、激励者、问题发现者。正如梅罗维茨所说的那样，传播媒介越是倾向于融合信息世界，就越是鼓励平等的交往形式，知识信息媒介的发达，促进了师生间的关系从“主客”关系转向主体间性关系。主体间性关系，是基于价值理性而建构的互相理解、平等沟通的主体关系，而不是基于工具理性的主客关系，这是现代进步教育思想的体现。
作为与学生平等而友好相处的朋辈角色，教师角色的价值诉求也应随之转换，教师要获得学生及社会的尊重，不再是制度性的、规则性的外部规约，而是源自教师自身对“何以为师、以何为师”的定位与行动力。作为教师，理应有能力能够提供优质的课程（资源），助推、优化学生学习的成果产出，并由此获得学生及社会的尊重，反之，则应该受到道德诘问。
根据研究者的解释，成果导向教育范式并没有对特定教学方式进行规定和要求，并未指定哪一种教学方法是最好的，也并未规定教学应采取何种教学模式，它只对学生最后学习产出提出要求。因此，成果导向教育为教师主体价值的实现提供了最大可能，在成果导向教育范式下，教师可以充分地展现教育艺术和教学魅力。
虽然成果导向教育强调以学习成果为导向，突出了学生主体在成果产出过程中的主体性作用，但学习成果仍然主要通过课程教学（包括课堂教学、仿真实习、实际顶岗实习等）途径来实现。因此，在成果导向教育实践中，如何保证每一门课程的教学都对专业培养目标产生应当达到的积极贡献，是课程教师无可规避的责任。能够为提高学生学习产出成果，促进其产出优质学习成果而在教学实践中自觉地摸索、改进课程教学模式、科学设计预期学习成果、配置教学要素并对学生学习成果进行恰当评价，就充分体现出成果导向教育范式下课程教师的主体价值。
四、学习价值链中的教师主体价值
必须认识到，经由某一个完整的或阶段性的教学过程，学生产出的学习成果的优劣多寡，是成果导向教育范式教师主体价值的见证。这里的“学生产出”，是“每一个具体的”学生的产出。每一个具体的学生的学习产出成果的大小优劣，取决于以下要素：1.学前禀赋；2.动机与个人投入；3.学习能力；4.学习资源；5.资源利用方式；6.合理的产出指导。合理地整合、配置这些要素关系，以使要素间产生协同效应，是教育者必须正视、省查和解决的问题。
成果導向教育范式的教学实践是价值创造、价值增值的实践，这一过程可以借助迈克尔·波特[5]的“价值链”理论进行分析。波特认为，企业的价值创造是通过一系列关联活动构成的。从这一视角分析，企业价值增加的活动可以分为基本活动和支持性活动。生产、销售、进料后勤、发货后勤、售后服务等基本活动构成基本价值链，而人事、财务、计划、研究与开发等支持性活动构成支持性价值链。其实，这种价值链活动，在系统化的现代社会活动中是无处不在的。仅以学校教育而言，学校内部各部门、各院系之间也存在着价值链联动关系，学校各专业与社会相关行业之间则存在供需价值链。价值链上的每一项价值活动都会对最终价值造成影响。
具体到课程教学来说，从最终学习成果（最终价值）的达成看，学生学习活动是一条基本活动，即学习信息的输入-学习心理与学习技术-同化过程-形成能力-产出成果的价值链，教师以及学校环境、课程情境、专业其他课程所代表的是支持性活动价值链。依据“价值链”理论对价值产出过程的分析，基本活动价值链，必须得到支持性价值链的有效支持，这样才能取得更高效的、更优质的总产出。
成果导向教育范式下的教育价值的建构过程，扬弃了传统教学模式的单一线性结构，构造了“双价值”链协同创造的机制，这意味着传统教学实践中教师以“知识经验”为支撑的主体性地位的改变。对于教师而言，这种改变是“不以个人意志为转移”的客观的、现实的问题。作为教学实践活动中支持性价值链的主体，应当发挥其主观能动性，使自身的专门能力适合新的教育教学功能需要。
其一，有力地促进学习成果产出。成果导向教育范式下的教师主体价值体现在恰当地帮助、启发、激发学生主体的学习主体性，帮助学生配置学习资源，进行适合学生个性的学习指导，助益学生产出优良的学习成果。
其二，善于发挥特定角色的作用。在开放、共享、交互、个性化的信息时代，教学设计、教学场景、师生角色可以是多样性的。成果导向教育范式下的一个教学活动中，由谁主导、谁是辅助者、帮助者并不决定其主体性的强化或弱化，而是其是否负责地、能动地、最大限度地发挥了其该发挥的作用，这决定了其主体价值及其大小。比如在成果导向教育范式的教学场景中，教师可以是讲台上的讲解者，也可以是学生互助学习的组织者、参与者，也可以是样例示范者。而从师生“主体间性”关系来说，无论教师处于教学场景的哪一个位置，他始终应该是学生主体价值创效的能动而有力的支持者。
其三，有助学习产出的显性教学。认知研究已经表明，要掌握某一领域的专长，学习者必须掌握必要的知识图式，使其能够顺利地建构专业思维能力并且有效地解释专业信息。于此，专业教师显性教学的作用就凸现出来。[6]在学生的专业学习过程中，教师不能放任学生花费大量时间摸索学科或课程的基本概念和基本理论，而应采取适当的教学策略，有效地呈现和阐释学科认识论或课程内容，帮助学生建构专业概念和基本原理，避免学生对专业问题的认知茫然以及产生严重的误解、歧义。
综上所述，在成果导向教育范式中，传统教学模式中所定义的基于制度威权或知识威权的教师主体地位被解构，趋向建立师生“主体间性”的价值关系。成果导向教育范式的教学实践，是以学习产出为导向和评价标准的价值创造、价值增值的实践活动，学习成果是以学生为主体的基本活动价值链和以教师为代表主体的支持活动价值链协同作用的结果。这就要求教师能够超越知识的“程序性熟练”，以创造性精神对待新的教学实践，创造性地帮助学生生成学习成果。只有回应这一新的价值期待，才能使教师主体价值在迁变中得到重构。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 顾佩华，胡文龙，林鹏，包能胜，陆小华，等.基于“学习产出”（成果导向教育）的工程教育模式——汕头大学的实践与探索[J].高等工程教育，2014（1）：27-37.
[2] 李志义，朱泓，刘志军，夏远景，等.用成果导向教育理念引导高等工程教育教学改革[J].高等工程教育究，2014（2）：29-34.
[3] 韦妙.媒介情境论视角下信息技术对师生角色的重塑[J].中国教育学刊，2015（2）：45-49.
[4] [德]哈贝马斯著，洪佩郁，蔺青译.交往行动理论[M].重庆：重庆出版社，1994.
[5] 迈克尔·波特著，郭武军，刘亮译.竞争战略[M].北京：华夏出版社，2012.
[6] [荷兰]保罗·基尔希纳，约翰·斯维勒，理查德·克拉克.为什么“少教不教”不管用——建构教学、发现教学、问题教学、体验教学与探究教学失败析因[J].开放教育研究，2015（4）：16-27.
[责任编辑：陈 明]
[摘 要]成果导向教育致力于使学生具备独立思考、善于进行知识的存储和提取的能力，利用专业知识解决实际问题的能力以及自我定位、自我发展的能力。成果导向教育是围绕预期学习成果进行教学设计、教学实施及教学评价的。新的教学实践要求重构教师主体价值，在教学活动中建立师生“主体间性”的良好交互关系，而教师主体价值体现在如何能够创造性地通过教学帮助学生优化学习成果。
[关键词]成果导向教育范式；学习产出；教师主体；主体价值
[中图分类号] G645 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）08-0169-03
近年，成果导向教育范式[1]（又叫做学习产出导向教育）引起了我国教育领域的关注和讨论，并在一些高校院系中得到实施。从整体教育目标来说，成果导向教育致力于使学生具备独立思考、善于进行知识的存储和提取的能力，利用专业知识解决实际问题的能力以及自我定位、自我发展的能力。具体落实成果导向教育的路径主要有四个步骤：定义学习产出、实现学习产出、评估学习产出和使用学习产出。[2]可以看出，成果导向教育范式下的教学实践，应以学生学习成果为中心来组织包括教师在内的所有教学要素开展教学活动。这就意味着，教师需要转变传统教学中惯常的主体角色定位，承担“保障、帮助、促进”学生学习成果产出这一责任，重新确立在教学实践活动中的主体价值。
一、成果导向教育的价值哲学
成果导向教育始于20世纪80年代的美国和澳大利亚的基础教育改革。美国学者斯派迪在《基于产出的教育模式：争议与答案》一书中把成果导向教育定义为：“清晰地聚焦和组织教育系统，使之围绕确保学生获得在未来生活中取得实质性成功的经验。”[2]成果导向教育重点关注学生对学校资源的利用情况和他们从大学经验里得到的收获，即侧重学生经由接受高等教育所获得的发展及为后续发展所贮备的潜能和潜质。
也就是说，成果导向教育致力于学生的知识存贮、人性成长、能力成长，要求学生具备独立思考、解决问题以及自我定位、自我发展的能力。因此，成果导向教育从知识、素质（态度、价值观）、能力三个维度衡量学校教育的质量，认为学校教育的学习成果不仅包括基本知识和基本技能的掌握，还包括情感、意志、价值观（平等、合作、责任）等很难进行定量测量的人文素质的培养和提升。
成果导向教育对高等教育质量评估的三个维度表明，成果导向教育范式符合人的全面發展的主体价值哲学。从价值哲学的角度看，如果说知识表达了人对世界的认识角度、认识程度和认识观念，而素质是人对世界的一种精神关切和超越向度，那么能力就体现了人对世界进行改造和创造的主体可能性。成果导向教育体现了现代教育对人的学习规律和学习目的的尊重，不仅顺应经济社会需求的变化，同时注重人的全面发展，使学习者在职业活动和生活世界中，善于对自己的认知发展、技能水平、情意成长和社会定位进行设计、调节与评价，使自己的职业生涯和在世生活保持符合人性的、可持续性的发展，以见证自己的生命存在和生命历程之于社会发展的独特价值。
从价值哲学的高度，成果导向教育实现了教育理念的转换，这使其整体运行模式不同于传统教育，在这种新的教育范式下，教育教学活动围绕学生的学习成果来展开，教师的角色责任和主体价值必然会发生转换。
二、传统教育模式定义的教师主体价值的消解
传统教学范式下的教学活动是围绕教师传授知识这一基本活动进行教学设计的，形成了单一线索的“教材-教师-教室-成绩评定”的教学结构、教学程式，从而建构了教师与学生间的“制度性的”主客关系。这种主客关系就是以教师为主体、学生为客体的关系。在这种主客关系中，学生被视为授课对象，处于受动者的地位，传授知识的教师则是教学的控制者、管理者、教学行为的施动者，具有充分的主体地位和知识威权性。
成果导向教育范式下的教学活动以学生学习成果为目标，其教学评价是考查学生学到了多少以及能够运用多少，而不是教师教了多少以及教了哪些内容。在这种教育范式下，学生的学习过程及其学习成果成为教学活动的中心。由此，传统教育模式所定义的教师的主体地位被消解，师生间的主客关系被解构。
然而，这种消解和解构是具有历史和现实的合理性的。其一，从主体价值论角度看，以主客关系来定义师生的教-学关系，是一种异化主体价值的关系，违背教-学这一“人的社会关系”的“互主体性”，否定了（至少忽视了、弱化了）学生学习的主体性作用。其二，以制度威权不恰当地定义了教师的主体地位，这种不恰当性表现在对主体性内涵的曲解或庸俗理解，将主体间性关系中的某一方主体的主体性威权化（权力化-权利化）、绝对化，从而使师生关系形成“意识形态性”的“上位与下位”的不平等关系。其三，当今信息时代，“信息传播方式的变革让支撑教师威权的基础开始动摇”[3]，传统教育理念下教师专业知识的威权（核心）地位，随着信息媒介“众媒化”及知识“不断加速的易得性”，产生了不可逆的解构趋势并将最终瓦解。
三、师生主体交互关系中的教师主体性
必须明确的一点是，成果导向教育范式不是对教师作为教学实践主体的主体价值的否弃，而是道德哲学意义上的师生关系重构——承认并建立一种基于“增效学习成果”的平等的、协同的、协商的、共享的“主体间性”[4]关系。也就是说，基于制度威权或知识威权的主体地位的解构，并不意味着成果导向教育范式否定教师主体价值和主体作用。恰恰相反，在这一范式下，教师作为教学实践主体的主体性得以真正回归。
师生间的主体关系重构是当代教育发展的必然。成果导向教育范式重在学生学习成果的关注与评价，曾经在讲台上全知的知识输出者（给予者）和裁判者（决定取舍与对错）的专业威权形象，转换为与学生共享知识的学习者、讨论者、交流者、意见、建议提供者、启发者、激励者、问题发现者。正如梅罗维茨所说的那样，传播媒介越是倾向于融合信息世界，就越是鼓励平等的交往形式，知识信息媒介的发达，促进了师生间的关系从“主客”关系转向主体间性关系。主体间性关系，是基于价值理性而建构的互相理解、平等沟通的主体关系，而不是基于工具理性的主客关系，这是现代进步教育思想的体现。
作为与学生平等而友好相处的朋辈角色，教师角色的价值诉求也应随之转换，教师要获得学生及社会的尊重，不再是制度性的、规则性的外部规约，而是源自教师自身对“何以为师、以何为师”的定位与行动力。作为教师，理应有能力能够提供优质的课程（资源），助推、优化学生学习的成果产出，并由此获得学生及社会的尊重，反之，则应该受到道德诘问。
根据研究者的解释，成果导向教育范式并没有对特定教学方式进行规定和要求，并未指定哪一种教学方法是最好的，也并未规定教学应采取何种教学模式，它只对学生最后学习产出提出要求。因此，成果导向教育为教师主体价值的实现提供了最大可能，在成果导向教育范式下，教师可以充分地展现教育艺术和教学魅力。
虽然成果导向教育强调以学习成果为导向，突出了学生主体在成果产出过程中的主体性作用，但学习成果仍然主要通过课程教学（包括课堂教学、仿真实习、实际顶岗实习等）途径来实现。因此，在成果导向教育实践中，如何保证每一门课程的教学都对专业培养目标产生应当达到的积极贡献，是课程教师无可规避的责任。能够为提高学生学习产出成果，促进其产出优质学习成果而在教学实践中自觉地摸索、改进课程教学模式、科学设计预期学习成果、配置教学要素并对学生学习成果进行恰当评价，就充分体现出成果导向教育范式下课程教师的主体价值。
四、学习价值链中的教师主体价值
必须认识到，经由某一个完整的或阶段性的教学过程，学生产出的学习成果的优劣多寡，是成果导向教育范式教师主体价值的见证。这里的“学生产出”，是“每一个具体的”学生的产出。每一个具体的学生的学习产出成果的大小优劣，取决于以下要素：1.学前禀赋；2.动机与个人投入；3.学习能力；4.学习资源；5.资源利用方式；6.合理的产出指导。合理地整合、配置这些要素关系，以使要素间产生协同效应，是教育者必须正视、省查和解决的问题。
成果導向教育范式的教学实践是价值创造、价值增值的实践，这一过程可以借助迈克尔·波特[5]的“价值链”理论进行分析。波特认为，企业的价值创造是通过一系列关联活动构成的。从这一视角分析，企业价值增加的活动可以分为基本活动和支持性活动。生产、销售、进料后勤、发货后勤、售后服务等基本活动构成基本价值链，而人事、财务、计划、研究与开发等支持性活动构成支持性价值链。其实，这种价值链活动，在系统化的现代社会活动中是无处不在的。仅以学校教育而言，学校内部各部门、各院系之间也存在着价值链联动关系，学校各专业与社会相关行业之间则存在供需价值链。价值链上的每一项价值活动都会对最终价值造成影响。
具体到课程教学来说，从最终学习成果（最终价值）的达成看，学生学习活动是一条基本活动，即学习信息的输入-学习心理与学习技术-同化过程-形成能力-产出成果的价值链，教师以及学校环境、课程情境、专业其他课程所代表的是支持性活动价值链。依据“价值链”理论对价值产出过程的分析，基本活动价值链，必须得到支持性价值链的有效支持，这样才能取得更高效的、更优质的总产出。
成果导向教育范式下的教育价值的建构过程，扬弃了传统教学模式的单一线性结构，构造了“双价值”链协同创造的机制，这意味着传统教学实践中教师以“知识经验”为支撑的主体性地位的改变。对于教师而言，这种改变是“不以个人意志为转移”的客观的、现实的问题。作为教学实践活动中支持性价值链的主体，应当发挥其主观能动性，使自身的专门能力适合新的教育教学功能需要。
其一，有力地促进学习成果产出。成果导向教育范式下的教师主体价值体现在恰当地帮助、启发、激发学生主体的学习主体性，帮助学生配置学习资源，进行适合学生个性的学习指导，助益学生产出优良的学习成果。
其二，善于发挥特定角色的作用。在开放、共享、交互、个性化的信息时代，教学设计、教学场景、师生角色可以是多样性的。成果导向教育范式下的一个教学活动中，由谁主导、谁是辅助者、帮助者并不决定其主体性的强化或弱化，而是其是否负责地、能动地、最大限度地发挥了其该发挥的作用，这决定了其主体价值及其大小。比如在成果导向教育范式的教学场景中，教师可以是讲台上的讲解者，也可以是学生互助学习的组织者、参与者，也可以是样例示范者。而从师生“主体间性”关系来说，无论教师处于教学场景的哪一个位置，他始终应该是学生主体价值创效的能动而有力的支持者。
其三，有助学习产出的显性教学。认知研究已经表明，要掌握某一领域的专长，学习者必须掌握必要的知识图式，使其能够顺利地建构专业思维能力并且有效地解释专业信息。于此，专业教师显性教学的作用就凸现出来。[6]在学生的专业学习过程中，教师不能放任学生花费大量时间摸索学科或课程的基本概念和基本理论，而应采取适当的教学策略，有效地呈现和阐释学科认识论或课程内容，帮助学生建构专业概念和基本原理，避免学生对专业问题的认知茫然以及产生严重的误解、歧义。
综上所述，在成果导向教育范式中，传统教学模式中所定义的基于制度威权或知识威权的教师主体地位被解构，趋向建立师生“主体间性”的价值关系。成果导向教育范式的教学实践，是以学习产出为导向和评价标准的价值创造、价值增值的实践活动，学习成果是以学生为主体的基本活动价值链和以教师为代表主体的支持活动价值链协同作用的结果。这就要求教师能够超越知识的“程序性熟练”，以创造性精神对待新的教学实践，创造性地帮助学生生成学习成果。只有回应这一新的价值期待，才能使教师主体价值在迁变中得到重构。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 顾佩华，胡文龙，林鹏，包能胜，陆小华，等.基于“学习产出”（成果导向教育）的工程教育模式——汕头大学的实践与探索[J].高等工程教育，2014（1）：27-37.
[2] 李志义，朱泓，刘志军，夏远景，等.用成果导向教育理念引导高等工程教育教学改革[J].高等工程教育究，2014（2）：29-34.
[3] 韦妙.媒介情境论视角下信息技术对师生角色的重塑[J].中国教育学刊，2015（2）：45-49.
[4] [德]哈贝马斯著，洪佩郁，蔺青译.交往行动理论[M].重庆：重庆出版社，1994.
[5] 迈克尔·波特著，郭武军，刘亮译.竞争战略[M].北京：华夏出版社，2012.
[6] [荷兰]保罗·基尔希纳，约翰·斯维勒，理查德·克拉克.为什么“少教不教”不管用——建构教学、发现教学、问题教学、体验教学与探究教学失败析因[J].开放教育研究，2015（4）：16-27.
[责任编辑：陈 明]
