能力本位课程的要素及实施途径
摘 要：人类任何一项有意识的行为，首先要确定行动的目标，因为目标是影响行为方式、行动的手段工具。从高职课程培养目标的三种典型观点—知识本位观、技能本位观、人格本位观出发，探讨高职的课程目标定位应放在能力上，以及能力本位课程应涵盖的要素和有效实施的途径。
关键词：职业教育课程；能力本位；行动学习；动态评价
高职人才培养所要达到的目标直接影响实践的方式方法和实践的效果。因此，以能力为目标的高职教育，如果没有与之相适应的行动方案以及方案的有效实施，目标仍然不能够达到。
受我国传统教育思想的影响，加之职业教育脱胎于学科式教育，将高职教育的课程目标定位于传授知识的思潮仍然有其市场，尤其在课程实践中大量存在。也有不少高职从业者认为高职教育就是培养学生的岗位技能，学生毕业会干活就行。因为“本位”就是“基于什么或以什么为标准”的意思，我们可以把职业教育的课程培养目标定位于知识、技能、人格完善的观点称之为知识本位观、技能本位观、人格本位观。
不同高职课程目标观及其实践
1.知识本位观及其课程实践
《中国大百科全书·教育卷》关于知识的定义是：“所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映象”。知识本位，就是在教育实践中以知识为传授内容，以学生掌握知识的多寡和理解的程度作为衡量标准的教育目标定位和价值取向。因此，以知识为教学内容和以学生对知识的掌握为基本取向而建构的课程，就叫做知识本位课程。知识本位课程也称为“学科式课程”，“学科式课程”是以学科内容为中心设计的课程，它依据不同学科之间的相关性，按照先后顺序开设教学科目（赵治群），如机电一体化技术专业先开设“工程力学”“机械制造基础”等基础理论课，然后开设“电工技术”“电子技术”“机械设计”“机电一体化概论”“数控技术”等专业课。知识本位的课程有其优点，即知识的逻辑性和从抽象到具体的系统性编排。知识本位课程的课程实践—教学模式和教学方法成为课程效果的关键。是采用教师单向的知识讲授甚至是照本宣科填鸭式的教学方式，还是把知识的学习看成是师生两个平等主体之间的互动建构，采用自由讨论的方式，对课程的目标达到至为关键。
然而，受功利性强的应试教育影响，知识本位的课程将学生掌握或者记住知识当作唯一的教学目标，甚至把教科书上的知识当成全部知识；把本来应有的师生共同探索未知领域、寻求真理的教育过程简化为教师的单向传授和学生被动接受的过程，本来应该是生动、快乐的学习过程的课堂变成教师“一言堂”和“满堂灌”。导致学生处于被动的地位，其学习热情、学习兴趣难以调动起来，有些高中学校将毕业班变成“集中营”，规定严格的作息时间强压学生做考题、背知识，而高职课堂成了学生闷头睡觉的场所，教学效果值得怀疑。
2.技能本位观及其课程实践
技能本位是把职业教育人才培养的目标定位在学生操作能力或动手能力的训练上，所谓“一招鲜、吃遍天”。尽管在高职教育理论上，很少有人明确提出高职的目标仅仅定位在技能上，但在高职的课程实践中，大量的时间被用于单项简单的训练。这种简单化动手能力的训练，往往忽视了岗位综合技能和职业迁移能力的训练，忽视了对学生团队协作能力、友爱他人的能力、审美能力的培养和训练。
由于过分偏重技能的训练，职业教育有成为技能“训练班”的倾向。教育育人功能的削弱，会导致学生成为被教育界所批评的、没有爱心只会做事的“机器人”“空心人”，没有责任感的“精致利己者”。单从学生就业来分析，我们正处于快速变化的信息社会，如果学生没有职业的迁移能力和学习能力，仅具备单一岗位技能，无法应对由于产业结构的变化而导致的原有岗位不断消失，而新的岗位不断出现的就业市场，就会被就业市场“抛弃”。
3.人格本位观及其课程实践
人格本位是指以学生的人格塑造和人文道德水平的提高為培养目标的教育思想。在汉语语境中“人格”一词主要是指人的道德水准和道德操守，“人格”有时会成为“人品”“品行”的代名词，因此“人格本位”又可被理解为教育的“道德本位”。
日本近代著名教育家小原国芳是“人格本位论”的重要代表。他强调教育的内容必须包括人类文化的所有方面， 教育是不折不扣的“完人教育”。所谓的“完人教育”，就是塑造全人及和谐人格的教育。他认为缺乏人类文化修养的人是功能残缺的人，人类文化包含六个方面，即科学、道德、艺术、宗教、“身体”和生活。人格本位思想体现在我国高职课程实践中多数是通过开设，如“国学”“礼仪”等课程，或者加大人文社会科学课程的课时，目的在于对学生情感、态度、礼仪等人格品质的培养，力求把学生培养成品德高尚、和谐发展的人。但人格本位的课程在教学方案中有时缺少相应的行动“载体”，甚至学生已经上大学了，还让学生背诵《三字经》《弟子规》等古代儿童的启蒙篇章，难以达到陶冶学生道德性情的目的，还让不少人发出“食古不化、今夕何夕”的慨叹。
通过对课程现状的审视和我国高职教育课程建构中“知识本位”“技能本位”和“人格本位”等课程的反思，笔者认为，尽管知识本位、技能本位和人格本位等课程的理念和实践均有其各自价值，但这几种理念对人的培养只侧重一个方面，没有从人的有机整体全面发展定位思考。表现在课程实践方面，即内容上没有可供选择的行动载体，主体上没有把学生主体地位凸显出来，效果上难以实现预先设定的知识掌握、技能拥有、人格健全的目标。
能力本位课程的构成
能力的概念涵盖比较广泛，包括专业能力、方法能力、社会能力，也可解释为岗位技能、岗位迁移能力、合作友爱的能力。以能力为目标建设课程体系，不仅在于能力目标着眼于学生的全面发展，而且也在于从操作层面有一套完整的设计，能够实现对学生能力的训练培养的目标。能力目标的课程具备以下两个特征：一是教学内容的选择必须契合完成职业岗位工作的要求。职业岗位所需要的专业理论和岗位操作技能必须成为高职教育的教学内容，并以此为依据设计课程体系。如果课程的设计偏离职业岗位对毕业生的需求，职业教育必成无本之木。二是课程的教学过程组织必须是以学生为中心的，使学生成为学习活动的主体。要使学生成为学习的真正主体，教学活动应逐步形成任务驱动式的课堂学习形式，它包括三部分：教师提出任务、学生尝试完成任务、教师对任务的完成进行指导并评价。学生完成任务可以是个体的，但主要应该是以小组形式配合完成的。学生在完成任务，在“做中学”的过程中通过自我摸索领悟基本概念、基本方法，掌握岗位技能并逐步提高学习能力、合作能力。
1.以完整的工作过程作为课程内容
能力本位课程的内容选择不再像学科式课程那样关注知识的系统完整性，而是把来源于职业岗位的具体工作任务选择为课程学习内容，体现出工作过程的系统化。德国劳耐尔教授这样描述工作过程，工作过程是“在企业里为完成一件工作并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”，是“一个综合的、时刻处于运动状态的，但结构相对固定的系统”。把工作过程作为课程内容的课程开发必须分析完整的工作过程，即分析工作对象、工作程序、工作工具以及相应的工作标准。职业岗位不同，工作内容也不同，但一个完整的工作过程一般应包括五个步骤：即获取信息、制定计划、做出决策、操作实施、评价反馈。课程的单元设计和课程的内容也应包含这五个步骤，而不是单个动作的操作。
2.以学生为学习活动的主体
在传统学科式教育中，教师处于中心地位，是知识的传授者，学生被动地接受知识。能力本位以工作过程为内容的课程以建构主义的理念为其理论基础，认为学习不应该是从教师到学生的知识传递，而是学生作为主体自主建构知识的动态过程。教师的角色也不应再是知识与技能的传授者，而应成为学习过程的平等参与者，在其中充当指导者和咨询顾问。在学习过程中，学生作为主体独立完成或以小组的形式完成从信息的收集、工作计划的制定到工作任务的实施以及对工作成果的评价的全过程，并在这一过程中自主索取知识、锻炼技能，并学会合作、学会学习、学会友爱。
3.以行动为学习的方式
传统的教学过程中，教师在讲台上讲，学生在下面听讲、记学习笔记。这种单向式传授的教学模式往往使学生获得“惰性知识”，这种知识很难迁移为能力。能力目标的课程因为以工作过程为教学内容，学生的学习方式发生根本的改变，要通过行动完成学习。因此，“行动式”就是以学生为主体参与教学过程的教学方法的总称，如反转课堂、项目教学法、案例教学法、角色扮演教学法等。
在能力本位的学习活动中，教师的角色需要转变。教师不再是拥有课堂主要时间或者全部时间的“主演”，应转变为“导演”，起到引导、指导、总结、评价的功能。新的教学模式下，教师在课堂上唱“独角戏”的时间少了，但对教师的要求更高了，需要在课堂上失去主角地位的教师，在课堂下对教学方案的设计投入更多的时间和更多的精力，并有效地控制以学生学习为主的课堂节奏。
4.工作场所化的学习环境
传统的学习环境我们非常熟悉，学生排排坐面对教师，教学工具为一块黑板、一支粉笔，当然近十多年来每个教室都装备了投影仪。能力本位的课程也要求有与之对应的学习环境，也就是学习环境要反映真实的工作环境。在课程实施过程中，学生在真实的或仿真的工作环境里学习，有角色的代入感，有助于实现教学目标，锻炼出岗位技能。尤其是现代信息技术使学习环境的岗位场所化、动态化成为可能。
能力本位课程有效实施的具体途径
1.精心设计学习的行动步骤
能力定位的课程内容选择是完整的工作任务，教学方式必须改为行动导向，让学生参与课堂的过程，融“教、学、做”为一体，体现出“做中学”（Learing by doing）。能否实现课程效果的关键在于学习的行动步骤的设计。行动步骤不是一个孤立的工作任务，更不是一个操作动作，而是“完整的工作项目”，其应该涵盖四个步骤：
一是教师提出工作任务。教师在课前，给每组学生发放教学项目任务书。在任务书中明确需要完成的工作任务内容，要达到的目标、使用的工具、完成时间等。教学项目任务书是非常关键的教学文件，必须让学生清晰了解目标，并让学生参与咨询、计划、实施、检查、反馈的全过程。
二是学生完成工作任务。教师在简单演示后，即让学生尝试完成任务。在实施过程中，可能会出现不同的问题，教师可以巡视指导、回答问题，学生之间也可以相互讨论交流，按要求完成任务。
三是学生展示成果。各个小组在完成任务后，教师可以组织让每一小组派出代表展示成果，回答其他小组学生的问题，教师给以引导。
四是教师总结评价。在学生展示成果后，教师给予总结提炼，把理论和实践结合在一起，探讨更优的任务完成方案。教师在这个过程中可以给出小组的成绩作为组内每位学生的成绩。
2.实现有效的小组式学习
教学组织形式是为了实现课堂教学的目标，教师和学生之间或者学生和学生之间的学习合作形式及学习活动架构。常见的教学组织形式有班级课堂教学、小组学习、双人学习和独立学习。
能力本位课程以完成工作任务为主线整合了理论与实践，实现了理论和实践的有机融合，与之相对应，教学组织也应该改变传统的以教师讲学生听的“独角戏”课堂模式，代之以学生为中心的小组学习形式。在实践中可以让学生自愿选择，将座位相近的学生分为一个组，并让学生起一个响亮的组名，在增加趣味的同时适当营造学习竞争氛围。在小组学习的情形下，教师对课程的组织方式也需要有所改变，教师要对课堂的每一个环节有一个清晰的计划，课堂指令也要清晰，而且随时指导学生和学生互动，小组学习一定要发挥出学生的自我管理能力。
3.学习环境工作场所化
改变传统教室的布局和结构，教学场所又應是任务的完成场所，有比较齐全的工具。学生的学习场所还应该是多元的，不仅是普通教室，而且还包括模拟实训室、校内外实训基地，只要有教师指导、学生参与的教学活动，都可以称为课堂。总之，教学场所不仅是学生坐下听讲的地方，而且是更接近实际工作场所的地方。
4.改变对学习效果的评价方法
能力本位的课程是以培养训练学生的能力为目标，其实施是以学生小组形式进行的，需要小组成员之间的协作。也正由于能力本位课程从内容和教学组织均不同于学科式课程，其评价主体、评价标准、评价维度都应有所转变。
一是评价内容从对知识的掌握向能力是否提高转变。传统的课程以知识的传授为主，评价的对象自然是知识的掌握程度，教师出试卷或者给出题库，题型有单选、多选、判断正误等，用于检验学生对知识的掌握。但能力本位课程由不同的学习任务组成，学生在完成任务的过程中锻炼岗位技能、表达能力，培养团队协作意识、做事的态度与敬业精神，领悟提高工作效果的技巧，这些在学习中应该提高的能力才是课程效果评价的对象，评价的内容从对学生掌握多少知识转变为能力是否有所提高。
二是评价程序从终结性评价向过程性评价转变。传统的课程评价往往在完成课程后进行期末考试，教师给出最终分数，作为终结性评价。但能力本位课程的实施不仅注重学生学习的最终结果，而且更重视学生在学习活动的过程以及在这个过程的学生能力的提升。所以，相对于传统的评价时间而言，能力本位课程需要更多在学习过程进行的动态性和阶段性的评价。
三是评价从教师作为单一主体向多主体转变。学科式课程基本是教师单向对学生的知识传授，评价主体是教师，教师为学生打分，学生把教师给的分数作为评价自己学习效果的标尺，甚至把分数当成“唯一”标准。在能力本位课程实施过程中学生逐步成为学习的主体，学生不仅要与任课教师打交道，接受学习指导，而且还要和学习小组的其他同学协作学习、共同提高。同时，学生还要与市场和客户打交道。课程实施从教师到学生的单一过程到全方位开放过程的变化，决定课程评价的主体不仅包括任课教师，还应该包括同组同学、企业客户等，因此评价学生学习效果的主体变得多元。有效地实施能力本位课程对教师、教学管理者和教学辅助人员都有全新的要求，难度巨大，需要渐进步骤的设计、高职教育者的韧性坚持，也需要体制机制的配套改革以及教学条件的不断完善。
本文系2014年度北京市教育社科计划面上项目（项目编号：SKMS201414073002）研究成果
参考文献：
[1][美]奥恩斯坦，汉金斯.课程论：基础、原理和问题（第五版）[M].北京：中国人民大学出版社，2010.
[2]徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2008.
[3][英]怀特海.教育的目的[M].北京：中国轻工业出版社，2016.
[4]张良.职业素质本位的高职教育课程建构研究[D].长沙：湖南师范大学，2012.
[5]刘松林.高职课程有效性研究[D].上海：上海师范大学，2010.
[6]苏春林.关于建立以能力培养为核心的高职课程体系之思考[J].北京市经济管理干部学院学报，2009（3）.
[7]蔡丁.高职项目课程实施策略研究[D].长沙：湖南农业大学，2009.
（作者系北京经济管理职业学院副院长）
[责任编辑：翟 迪]
关键词：职业教育课程；能力本位；行动学习；动态评价
高职人才培养所要达到的目标直接影响实践的方式方法和实践的效果。因此，以能力为目标的高职教育，如果没有与之相适应的行动方案以及方案的有效实施，目标仍然不能够达到。
受我国传统教育思想的影响，加之职业教育脱胎于学科式教育，将高职教育的课程目标定位于传授知识的思潮仍然有其市场，尤其在课程实践中大量存在。也有不少高职从业者认为高职教育就是培养学生的岗位技能，学生毕业会干活就行。因为“本位”就是“基于什么或以什么为标准”的意思，我们可以把职业教育的课程培养目标定位于知识、技能、人格完善的观点称之为知识本位观、技能本位观、人格本位观。
不同高职课程目标观及其实践
1.知识本位观及其课程实践
《中国大百科全书·教育卷》关于知识的定义是：“所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映象”。知识本位，就是在教育实践中以知识为传授内容，以学生掌握知识的多寡和理解的程度作为衡量标准的教育目标定位和价值取向。因此，以知识为教学内容和以学生对知识的掌握为基本取向而建构的课程，就叫做知识本位课程。知识本位课程也称为“学科式课程”，“学科式课程”是以学科内容为中心设计的课程，它依据不同学科之间的相关性，按照先后顺序开设教学科目（赵治群），如机电一体化技术专业先开设“工程力学”“机械制造基础”等基础理论课，然后开设“电工技术”“电子技术”“机械设计”“机电一体化概论”“数控技术”等专业课。知识本位的课程有其优点，即知识的逻辑性和从抽象到具体的系统性编排。知识本位课程的课程实践—教学模式和教学方法成为课程效果的关键。是采用教师单向的知识讲授甚至是照本宣科填鸭式的教学方式，还是把知识的学习看成是师生两个平等主体之间的互动建构，采用自由讨论的方式，对课程的目标达到至为关键。
然而，受功利性强的应试教育影响，知识本位的课程将学生掌握或者记住知识当作唯一的教学目标，甚至把教科书上的知识当成全部知识；把本来应有的师生共同探索未知领域、寻求真理的教育过程简化为教师的单向传授和学生被动接受的过程，本来应该是生动、快乐的学习过程的课堂变成教师“一言堂”和“满堂灌”。导致学生处于被动的地位，其学习热情、学习兴趣难以调动起来，有些高中学校将毕业班变成“集中营”，规定严格的作息时间强压学生做考题、背知识，而高职课堂成了学生闷头睡觉的场所，教学效果值得怀疑。
2.技能本位观及其课程实践
技能本位是把职业教育人才培养的目标定位在学生操作能力或动手能力的训练上，所谓“一招鲜、吃遍天”。尽管在高职教育理论上，很少有人明确提出高职的目标仅仅定位在技能上，但在高职的课程实践中，大量的时间被用于单项简单的训练。这种简单化动手能力的训练，往往忽视了岗位综合技能和职业迁移能力的训练，忽视了对学生团队协作能力、友爱他人的能力、审美能力的培养和训练。
由于过分偏重技能的训练，职业教育有成为技能“训练班”的倾向。教育育人功能的削弱，会导致学生成为被教育界所批评的、没有爱心只会做事的“机器人”“空心人”，没有责任感的“精致利己者”。单从学生就业来分析，我们正处于快速变化的信息社会，如果学生没有职业的迁移能力和学习能力，仅具备单一岗位技能，无法应对由于产业结构的变化而导致的原有岗位不断消失，而新的岗位不断出现的就业市场，就会被就业市场“抛弃”。
3.人格本位观及其课程实践
人格本位是指以学生的人格塑造和人文道德水平的提高為培养目标的教育思想。在汉语语境中“人格”一词主要是指人的道德水准和道德操守，“人格”有时会成为“人品”“品行”的代名词，因此“人格本位”又可被理解为教育的“道德本位”。
日本近代著名教育家小原国芳是“人格本位论”的重要代表。他强调教育的内容必须包括人类文化的所有方面， 教育是不折不扣的“完人教育”。所谓的“完人教育”，就是塑造全人及和谐人格的教育。他认为缺乏人类文化修养的人是功能残缺的人，人类文化包含六个方面，即科学、道德、艺术、宗教、“身体”和生活。人格本位思想体现在我国高职课程实践中多数是通过开设，如“国学”“礼仪”等课程，或者加大人文社会科学课程的课时，目的在于对学生情感、态度、礼仪等人格品质的培养，力求把学生培养成品德高尚、和谐发展的人。但人格本位的课程在教学方案中有时缺少相应的行动“载体”，甚至学生已经上大学了，还让学生背诵《三字经》《弟子规》等古代儿童的启蒙篇章，难以达到陶冶学生道德性情的目的，还让不少人发出“食古不化、今夕何夕”的慨叹。
通过对课程现状的审视和我国高职教育课程建构中“知识本位”“技能本位”和“人格本位”等课程的反思，笔者认为，尽管知识本位、技能本位和人格本位等课程的理念和实践均有其各自价值，但这几种理念对人的培养只侧重一个方面，没有从人的有机整体全面发展定位思考。表现在课程实践方面，即内容上没有可供选择的行动载体，主体上没有把学生主体地位凸显出来，效果上难以实现预先设定的知识掌握、技能拥有、人格健全的目标。
能力本位课程的构成
能力的概念涵盖比较广泛，包括专业能力、方法能力、社会能力，也可解释为岗位技能、岗位迁移能力、合作友爱的能力。以能力为目标建设课程体系，不仅在于能力目标着眼于学生的全面发展，而且也在于从操作层面有一套完整的设计，能够实现对学生能力的训练培养的目标。能力目标的课程具备以下两个特征：一是教学内容的选择必须契合完成职业岗位工作的要求。职业岗位所需要的专业理论和岗位操作技能必须成为高职教育的教学内容，并以此为依据设计课程体系。如果课程的设计偏离职业岗位对毕业生的需求，职业教育必成无本之木。二是课程的教学过程组织必须是以学生为中心的，使学生成为学习活动的主体。要使学生成为学习的真正主体，教学活动应逐步形成任务驱动式的课堂学习形式，它包括三部分：教师提出任务、学生尝试完成任务、教师对任务的完成进行指导并评价。学生完成任务可以是个体的，但主要应该是以小组形式配合完成的。学生在完成任务，在“做中学”的过程中通过自我摸索领悟基本概念、基本方法，掌握岗位技能并逐步提高学习能力、合作能力。
1.以完整的工作过程作为课程内容
能力本位课程的内容选择不再像学科式课程那样关注知识的系统完整性，而是把来源于职业岗位的具体工作任务选择为课程学习内容，体现出工作过程的系统化。德国劳耐尔教授这样描述工作过程，工作过程是“在企业里为完成一件工作并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”，是“一个综合的、时刻处于运动状态的，但结构相对固定的系统”。把工作过程作为课程内容的课程开发必须分析完整的工作过程，即分析工作对象、工作程序、工作工具以及相应的工作标准。职业岗位不同，工作内容也不同，但一个完整的工作过程一般应包括五个步骤：即获取信息、制定计划、做出决策、操作实施、评价反馈。课程的单元设计和课程的内容也应包含这五个步骤，而不是单个动作的操作。
2.以学生为学习活动的主体
在传统学科式教育中，教师处于中心地位，是知识的传授者，学生被动地接受知识。能力本位以工作过程为内容的课程以建构主义的理念为其理论基础，认为学习不应该是从教师到学生的知识传递，而是学生作为主体自主建构知识的动态过程。教师的角色也不应再是知识与技能的传授者，而应成为学习过程的平等参与者，在其中充当指导者和咨询顾问。在学习过程中，学生作为主体独立完成或以小组的形式完成从信息的收集、工作计划的制定到工作任务的实施以及对工作成果的评价的全过程，并在这一过程中自主索取知识、锻炼技能，并学会合作、学会学习、学会友爱。
3.以行动为学习的方式
传统的教学过程中，教师在讲台上讲，学生在下面听讲、记学习笔记。这种单向式传授的教学模式往往使学生获得“惰性知识”，这种知识很难迁移为能力。能力目标的课程因为以工作过程为教学内容，学生的学习方式发生根本的改变，要通过行动完成学习。因此，“行动式”就是以学生为主体参与教学过程的教学方法的总称，如反转课堂、项目教学法、案例教学法、角色扮演教学法等。
在能力本位的学习活动中，教师的角色需要转变。教师不再是拥有课堂主要时间或者全部时间的“主演”，应转变为“导演”，起到引导、指导、总结、评价的功能。新的教学模式下，教师在课堂上唱“独角戏”的时间少了，但对教师的要求更高了，需要在课堂上失去主角地位的教师，在课堂下对教学方案的设计投入更多的时间和更多的精力，并有效地控制以学生学习为主的课堂节奏。
4.工作场所化的学习环境
传统的学习环境我们非常熟悉，学生排排坐面对教师，教学工具为一块黑板、一支粉笔，当然近十多年来每个教室都装备了投影仪。能力本位的课程也要求有与之对应的学习环境，也就是学习环境要反映真实的工作环境。在课程实施过程中，学生在真实的或仿真的工作环境里学习，有角色的代入感，有助于实现教学目标，锻炼出岗位技能。尤其是现代信息技术使学习环境的岗位场所化、动态化成为可能。
能力本位课程有效实施的具体途径
1.精心设计学习的行动步骤
能力定位的课程内容选择是完整的工作任务，教学方式必须改为行动导向，让学生参与课堂的过程，融“教、学、做”为一体，体现出“做中学”（Learing by doing）。能否实现课程效果的关键在于学习的行动步骤的设计。行动步骤不是一个孤立的工作任务，更不是一个操作动作，而是“完整的工作项目”，其应该涵盖四个步骤：
一是教师提出工作任务。教师在课前，给每组学生发放教学项目任务书。在任务书中明确需要完成的工作任务内容，要达到的目标、使用的工具、完成时间等。教学项目任务书是非常关键的教学文件，必须让学生清晰了解目标，并让学生参与咨询、计划、实施、检查、反馈的全过程。
二是学生完成工作任务。教师在简单演示后，即让学生尝试完成任务。在实施过程中，可能会出现不同的问题，教师可以巡视指导、回答问题，学生之间也可以相互讨论交流，按要求完成任务。
三是学生展示成果。各个小组在完成任务后，教师可以组织让每一小组派出代表展示成果，回答其他小组学生的问题，教师给以引导。
四是教师总结评价。在学生展示成果后，教师给予总结提炼，把理论和实践结合在一起，探讨更优的任务完成方案。教师在这个过程中可以给出小组的成绩作为组内每位学生的成绩。
2.实现有效的小组式学习
教学组织形式是为了实现课堂教学的目标，教师和学生之间或者学生和学生之间的学习合作形式及学习活动架构。常见的教学组织形式有班级课堂教学、小组学习、双人学习和独立学习。
能力本位课程以完成工作任务为主线整合了理论与实践，实现了理论和实践的有机融合，与之相对应，教学组织也应该改变传统的以教师讲学生听的“独角戏”课堂模式，代之以学生为中心的小组学习形式。在实践中可以让学生自愿选择，将座位相近的学生分为一个组，并让学生起一个响亮的组名，在增加趣味的同时适当营造学习竞争氛围。在小组学习的情形下，教师对课程的组织方式也需要有所改变，教师要对课堂的每一个环节有一个清晰的计划，课堂指令也要清晰，而且随时指导学生和学生互动，小组学习一定要发挥出学生的自我管理能力。
3.学习环境工作场所化
改变传统教室的布局和结构，教学场所又應是任务的完成场所，有比较齐全的工具。学生的学习场所还应该是多元的，不仅是普通教室，而且还包括模拟实训室、校内外实训基地，只要有教师指导、学生参与的教学活动，都可以称为课堂。总之，教学场所不仅是学生坐下听讲的地方，而且是更接近实际工作场所的地方。
4.改变对学习效果的评价方法
能力本位的课程是以培养训练学生的能力为目标，其实施是以学生小组形式进行的，需要小组成员之间的协作。也正由于能力本位课程从内容和教学组织均不同于学科式课程，其评价主体、评价标准、评价维度都应有所转变。
一是评价内容从对知识的掌握向能力是否提高转变。传统的课程以知识的传授为主，评价的对象自然是知识的掌握程度，教师出试卷或者给出题库，题型有单选、多选、判断正误等，用于检验学生对知识的掌握。但能力本位课程由不同的学习任务组成，学生在完成任务的过程中锻炼岗位技能、表达能力，培养团队协作意识、做事的态度与敬业精神，领悟提高工作效果的技巧，这些在学习中应该提高的能力才是课程效果评价的对象，评价的内容从对学生掌握多少知识转变为能力是否有所提高。
二是评价程序从终结性评价向过程性评价转变。传统的课程评价往往在完成课程后进行期末考试，教师给出最终分数，作为终结性评价。但能力本位课程的实施不仅注重学生学习的最终结果，而且更重视学生在学习活动的过程以及在这个过程的学生能力的提升。所以，相对于传统的评价时间而言，能力本位课程需要更多在学习过程进行的动态性和阶段性的评价。
三是评价从教师作为单一主体向多主体转变。学科式课程基本是教师单向对学生的知识传授，评价主体是教师，教师为学生打分，学生把教师给的分数作为评价自己学习效果的标尺，甚至把分数当成“唯一”标准。在能力本位课程实施过程中学生逐步成为学习的主体，学生不仅要与任课教师打交道，接受学习指导，而且还要和学习小组的其他同学协作学习、共同提高。同时，学生还要与市场和客户打交道。课程实施从教师到学生的单一过程到全方位开放过程的变化，决定课程评价的主体不仅包括任课教师，还应该包括同组同学、企业客户等，因此评价学生学习效果的主体变得多元。有效地实施能力本位课程对教师、教学管理者和教学辅助人员都有全新的要求，难度巨大，需要渐进步骤的设计、高职教育者的韧性坚持，也需要体制机制的配套改革以及教学条件的不断完善。
本文系2014年度北京市教育社科计划面上项目（项目编号：SKMS201414073002）研究成果
参考文献：
[1][美]奥恩斯坦，汉金斯.课程论：基础、原理和问题（第五版）[M].北京：中国人民大学出版社，2010.
[2]徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2008.
[3][英]怀特海.教育的目的[M].北京：中国轻工业出版社，2016.
[4]张良.职业素质本位的高职教育课程建构研究[D].长沙：湖南师范大学，2012.
[5]刘松林.高职课程有效性研究[D].上海：上海师范大学，2010.
[6]苏春林.关于建立以能力培养为核心的高职课程体系之思考[J].北京市经济管理干部学院学报，2009（3）.
[7]蔡丁.高职项目课程实施策略研究[D].长沙：湖南农业大学，2009.
（作者系北京经济管理职业学院副院长）
[责任编辑：翟 迪]
