历史备课学情分析的内容与操作

    陈志刚 张春桐

    

    在日常的课前备课中，老师都知道学情分析的重要性，但在具体的分析过程中，很多教师难以抓住其核心，造成学情分析的形式化，导致教学的低效性。备课主要有学期备课、单元备课、课前备课三种类型，这里笔者从课前备课视角，谈谈学情分析的内容与操作。

    学情的内涵有广义和狭义之分。广义上，学情是指学生情况，即学生身体、心理、情感、智力、学习等方方面面的情况;狭义的学情是指学生的学习情况，涉及学生的知识、技能掌握与运用、学习习惯与学习方法等情况。从备课有效性的视角来看，学情主要指狭义上的涵义。

    传统备课也强调学情分析。传统教学最大的特点是重视教师的教，学情分析服务于教师的教，即围绕“让学生听明白”进行学情分析，主要包括对学生当前的知识状态和学生的特征进行分析，了解学生获得了哪些知识、哪些技能，以及学习态度如何等。由于种种原因，不少教师在教学实施时，实际是忽视学情分析的，例如：

    七年级学生学习积极性高，但年龄小，以形象思维为主，没有掌握基本的史学方法，不具备分析问题的能力。教师要积极引导学生，通过感性认识培养学生良好的学习习惯。

    学生对XXX知识有了一定的了解，但本课中的XXX知识专业性较强，学生理解有难度，教师应从XX角度帮助学生学习。

    学生初步掌握了XXX史实，为学习XXX奠定了一定的知识基础;掌握了一些分析问题的方法，教师可以组织学生开展自主探究学习。

    看起来分析得有模有样，但这样的分析过于笼统，很难判断学生当前的状态和本课学习之间的关系是怎样的，造成教师难以将学情分析与具体的教学实施相结合，有效指导教学。

    学情分析是对学生学习状况的一种解读与分析，目的是判断具体的学情与教学目标达成之间的关系，即通过学情分析更好地实现教学目标，提高教学的有效性。在备课中，学情分析有着较明确的内容与要求，主要针对学生前在状态、潜在状态和发展可能，目的是“以学定教”。

    所谓前在状态，是指学生学习新知识前所拥有的认知基础、技能基础以及学习水平。进行前在状态分析，主要是分析学生所掌握的与本课学习内容有关的知识、经验、学习方法以及学生个体和群体之间的差异，它们为学习新知识提供怎样的支撑。所谓发展可能，是指学生学习本课可能达到的发展水平状态。它要求教师根据学生的前在状态，围绕课程目标，估计学生可能达到的发展水平，便于确定教学目标，以采取有针对性的教学策略和方法。所谓潜在状态，是指学生在学习过程中，从前在状态走向发展可能状态时，在思维、认知方面出现的可能情况。该阶段主要是分析学生在新知识、新技能的学习中，在解决问题过程中，出现的思维差异、错误类型、学习障碍的可能状态，以及不同类型的学生思考问题时出现的差异等。①

    学情分析最关键的是潜在状态分析，这是学情分析的核心所在。教师教学实施的步骤方案，如何引导学生等，都是从潜在状态这个角度来考虑的。

    课前备课中的学情分析，实际上是对某课的学生学习需要进行分析。在教學设计中，“学习需要”是一个特定的概念。一般来说，“需要”一词被表述为事物的目前状态与所希望达到的状况之间的差距，即学习者目前水平与期望达到的水平之间的差距。这个差距是多方面的，包括了知识、技能、情感、态度等。②学习需要分析就是一种差距分析，要求教师在分析时首先做到两点。一是要了解教学活动开始前学生在认知、情感、态度等方面已经达到的水平，这一水平标志着学生能做什么等。此即学生起点水平的前在状态分析。二是要了解教学活动结束后预期学生在认知、情感、态度等方面必须达到的状态，这就是学生的发展可能分析。最终学习结果就是教师在教学设计中确定的教学任务与学习目标。为了在教学中实现最终的学习目标，教师应对教学前和教学后两种状态的差距做到心中有数，才能根据学生的实际情况和学习目标，确定切合教学实际的实施方案。学情分析的重心是潜在状态分析，就是判断教学前和教学后两种状态的差距，分析缩短差距或者解决差距时教师应采取的策略、方法。

    如何了解学生的需求？以高一必修一第一课的学习为例。要了解学生的前在状态，教师应思考，学生在初中阶段学习了哪些夏商周的制度知识？学生对于夏商周时期政治制度可能形成的观念、认识是什么？他们对夏朝、商朝或者周朝的评价是怎样的？等等。教师对此要有了解、判断，进而分析学生获得的哪些知识、技能可以迁移到本课的学习中来，为本课搭建一个平台。这是前在状态分析。同时教师还应知道，学生之间在知识掌握方面存在的差距，即学优生达到什么层次，学困生可能是什么层次，此即学生之间的差异分析。日常教学中的学情分析，教师可以根据学生对前面单元或课文的学习情况、检测情况来判断。

    前在状态分析是教师教学的出发点，但如果没有具体的教学目标定位，这种前在状态分析将失去靶向性。教学目标的恰当定位就是学生发展可能状态的分析，它是教师教学、学生学习的目标指向。为落实教学目标，学情分析的重心必然要考虑学生的潜在状态。教师应思考如何利用学生的前在状态，设计怎样的操作方案才能达到发展可能状态。比如，学习宗法制、分封制内容时，教师应考虑可能出现的学习问题：如果让学生领会宗法制的作用或者意义时，他们可能会出现的思维认知错误是什么？这些错误的类型是什么？如果基于一定的一手史料来培养学生的思维能力，学生进行史料分析时，可能的学习障碍是什么？引导学生认识、分析中国早期政治制度的特点时，学生面临的困难是什么，等等。教师思考如何解决这些问题，就是潜在状态分析。教师还应分析在解决上述问题的过程中，由于具体学情的差异，可能出现的不同教学方案层次。学情的差异造成学优生和学困生对同一问题的理解会呈现不同的层次，教师应考虑如何针对学优生、中等生、学困生，去设计不同层次的教学方案。

    传统备课强调传递知识，忽视学生能力发展的可能，教师关注的是怎样巧妙地把知识传递给学生。教师在备课时首先是确定知识内容或者教学方法，然后围绕着知识的传递或理解，围绕着具体教学方法的实施，思考如何设计问题，此即现代教学设计批评的“以方法设问题”。采用传统备课的方式，容易造成高一、高二，或者初中三年，教学内容的难度水平是平行的。现代教学设计强调教学应由学生前在状态出发，考虑学生的发展可能。发展可能目标一旦实现，就成为学生下一节课学习的前在状态，这样使学生在每节课的学习中都能够获得知识、技能、方法等进步。教学设计需要根据学生的发展可能，即教学目标，来确定学生可能出现的问题是什么以及如何解决问题，此即现代教学设计提倡的“以问题设方法”观念。

    学情分析就是学生的学习需要分析，学习需要则是学生学习现状与即将达成的学习目标之间的差距。具体从哪些方面分析学生的学习需要呢？一般要从知识差距、技能差距、动机差距、环境差距、沟通差距五个方面进行分析。①

    1.知识差距分析

    从学生知识掌握的前在状态出发，分析它与发展可能状态涉及的知识目标达成之间的差距。差距分析一般采用的是逆推的方式，即从最终目标出发，逆推达成这一目标需要的知识或技能，直至明确学生学习前已有的起点知识或技能。比如，学习汉初的历史，如果“了解休养生息政策出台背景”是本节课的教学目标之一，要让学生了解这一历史背景，向前逆推，学生就应知道汉代初年社会凋敝的现状;要知道凋敝现状的史实，往前逆推，学生就要知道秦代苛政与秦末战争的历史影响。两个逆推就可以清楚学生达成该知识目标存在的差距。一旦明确了差距，教师可以通过提问的方式，引导学生从所知的秦代苛政与秦末战争的历史影响出发，推导出汉代初年社会凋敝的根源，至于凋敝的表现可以采用讲述的方式或组织学生阅读课本、相关材料的方式去认知;然后教师再由汉初社会凋敝的历史史实，通过提问与对话交流，由学生自己得出休养生息政策出台的历史背景。这样的教学利于学生领会所学知识之间的关系，构建属于自己的知识结构，深刻理解学习内容。教学中这种差距有时候是两层差距，有时候是一层差距，也有三层、四层差距的。教师在学习目标分析时要思考，达成目标到底存在几层差距。②

    2.技能差距分析

    从学生已有的学习技能前在状态出发，分析它与发展可能状态涉及的技能培养目标达成之间的差距。在技能差距分析中，需要教师思辨：本节课技能目标的具体内容与要求是什么？达成该目标需要学生拥有哪些先决技能条件？在教学中如何利用学生的技能基础，分几个步骤或几节课才能使学生获得这一技能？如何让学生尝试通过训练与实践，巩固这一技能？等等。

    本课技能目标是水平1中的“能够尝试从多种渠道获取与该问题相关的史料”。教师应认识到，该目标达成的技能基础是：学生应掌握获取史料、提取信息的基本方法，能够辨析所面对的问题的具体类型、解决要求。比如，“分析秦始皇统一的背景”，如果学生能够将其归类为“历史事件或现象产生的原因、背景”，并知道分析历史事件爆发原因的基本策略、方法，知道记载该历史事件来龙去脉的基本史书与相关的重要研究专著，了解常见的史家搜集史料的方法等，才有可能在学习中自主、自如地查找《史记》《汉书》等史书材料，实现“获取与具体问题解决相关的材料”的目标。因此，教师在技能差距中需要分析，上述技能基础中，学生究竟短缺了什么，然后考虑在教学中予以弥补，帮助学生将已有的技能基础与短缺的技能要求结合起来，解决面临的具体问题。

    技能目标是一种操作实践性的目标，它在知识的掌握过程中，起到的是必不可缺的辅助作用，类似于盖楼用到的脚手架。技能差距分析，要求教师在教授新知识时，思考运用哪些技能、如何运用这些技能（即怎样搭脚手架），才能帮助学生将新旧知识融合在一起，构建属于自己的知识结构体系。

    3.动机差距分析

    從学生前在状态的学习经验出发，分析达成发展可能状态目标，学生应需要的动机欲望。动机差距分析的目的是为了增强学生学习历史的内在动力，产生主动学习的渴求。目前一线历史教师运用最多的是外在动机激励法，即以考试、奖励等来激发学生学习历史的欲望，致使很多学生认为学习历史没有多大用处。制约学习效果最大的动因是内在动机，如何增强学习历史的内在动机？教师在动机差距分析时，需要思考：本课的学习对学生未来的生活、工作或学习，到底有什么用？这个问题如果不能解决，学生的学习历史的内在动机是很难激发的。

    每一节课的备课，教师均应进行内在动机需求的分析。例如，为什么要学习西周的政治制度？西周距今几千年了，和学生现在的生活有关系吗？学生不学习可以吗？本课的学习对学生有什么作用？诸如此类，只有解决了这样的问题，学生的内在动机才能被激发出来，他们才会主动、积极地学习。激发学生的学习动机，视角、方法很多。如概念思辨法，即通过对具体历史现象的分析，提炼出某一概念（如代议制、专制主义中央集权制度），领悟概念的内涵，进而根据概念去思辨历史表象，懂得概念在历史学习、日常生活工作中的价值。学习西周的政治制度，可以让学生理解古代宗法制的概念与内涵，认识其在历史发展过程中的演变，辨析其对今天人们社会生活工作的影响。中国历史文明源远流长，周朝的政治、文化都对后世产生很大的影响。孔子思想的源头就是西周的宗法制与周礼，可以说，如果没有西周的制度，就没有孔子的思想，而孔子的思想又影响了中华文化两千年的发展，由此可见学习西周政治制度的价值。再如，根据专制主义中央集权制度的内容与特点，学生可以思辨古代治世的本质，认识农民生活的艰难性，更好地理解历史现象，感悟历史是现实的昨天，现实是历史的影子。

    教师也可以从学习方法的视角思考动机激发问题，如通过本课的学习，可以提炼出哪些学习方法，具体操作步骤是什么，如何帮助学生将其迁移到以后的学习中等，有效地指导学生按部就班地领会历史学习的方法，为核心素养的落地做好铺垫。

    4.环境差距分析

    从学生前在状态的学习经验出发，分析达成发展可能状态目标需要的赖以支撑的学习环境（如班级规模、学习资源、技术环境等），目的是帮助教师提前判断，哪些因素会制约某一教学方法、策略的实施，便于选择最合适的教学方法。

    由于班级环境在一定时间内是相对固定的，教师在教学前需要思考这种环境最适合运用哪些教学方法？不太适合运用哪些教学方法？如果教师运用了某种不太适合的方法，如何改变这样的环境差距？这就是环境差距分析。例如，探究某一历史事件的影响，教师应知道，探究意味着需要调用高层次思维方式，采用学生独立或合作学习的方式去解决具体的历史问题，它看重的不是最后的答案，而是学生在解决问题的过程中，能否充分利用材料信息、进行缜密的逻辑论证并自圆其说。历史影响一般有直接影响与间接影响两个方面，其具体分析的思路是不同的。当教师确定采用探究的方法进行教学时，需要思考：学生是否掌握了探究的方法？该问题解决大概需要多长时间？一般来说，探究教学需要学生组成合作小组，本班学生是否有这样的训练？班级学习氛围如何？学生之间的关系如何？学生小组分工情况如何？探究该问题，学生手中是否有其他的信息材料？如果没有，班级硬件设施是否可以提供利用互联网资源？如果不能，教师是否能够提供足够的探究信息材料？提供的方式如何？是利用电子课件提供，还是印刷导学案材料？材料是否充分？还有哪些班级环境因素影响探究学习的开展？等等。

    5.沟通差距分析

    从学生前在状态的学习经验出发，分析达成发展可能状态目标，在对话沟通方面需要的要求与技巧。沟通差距分析主要包括两个内容，一是学生能否理解教师的解释与分析，一是学生是否能够准确理解教师提出的问题，并能够合理的回答;如果不能，教师如何修正教学。

    课堂对话交流的出发点是判断学生对所学知识、技能等的掌握、理解程度。例如，當老师把宗法制的含义告诉学生，学生能够背下来，是否真的理解该内容，教师则难以判断。由于学生前在状态的差异，教师教授的东西对某些学生可能偏难，对某些学生偏易。沟通差距分析要求教师在备课时提前思考并判断，学生在理解上可能会出现哪些问题，是什么原因造成的，如何帮助学生更好的理解，等等。在教学中，教师经常提出类似于“鸦片战争爆发的原因有哪些”的问题。鸦片战争爆发的背景复杂，教师到底想要学生回答出哪方面的原因呢？如果问题问域宽泛，教师没有给出具体明确的条件，就不利于师生沟通交流。为保证对话沟通的有效性，教师可以从想要的答案出发，逆推设计需要学生回答的问题，同时注意给出明确的条件，确保学生能准确聚焦问题。如果学生的回答不理想，教师应思考：为什么学生的回答出现偏差？是什么因素造成的？如果是教师的讲解出现问题，如何修正？如果是学生的认知出了问题，教师应采用怎样的方式进行纠正？等等。这样的沟通差距分析有助于教师设计出贴近学情的教学方案。

    我们把学习需要分析的内容概括如表1。

    这五个方面是糅合在一起的，教师很难单方面去分析并进行教学实施。当教师知道了学生的发展可能状态，确定了本课的教学目标时，应思考为了达成知识目标，如何增加学生学习的动机与趣味？如何通过逆推的方式，分析并利用学生已有知识水平，弥补教学差距？围绕技能目标的达成，如何利用学生已有的技能与知识，运用对话引导的方式，帮助学生解决具体的问题？教师采用怎样示范的方法帮助学生实现技能培养目标？完成本课目标需要怎样的教学环境与教学资源？假设教师在目标设计上，确定采用讨论、探究等方法，但课堂环境不允许，教师应怎样调整教学目标？教学目标定位恰当，如果需要运用探究、讨论的方法，那么讨论、探究的主题或问题的设置，与目标达成之间的关系是什么？需要哪些学习资源？学生是否理解材料资源的内容？如果学生不理解，如何促进理解？教师是否要使用讲述的方式？它在教学中的作用是什么？等等。在上述分析过程中，动机差距、知识差距、技能差距、沟通差距、环境差距五个方面的分析实际是合在一起的。在此基础上，教师应思考如何缩短学生的需求差距，如何设计具体的教学方案，使学生得到进步，达成教学目标。

    课程改革深化，教学设计的要求已经超越了传统备课的内容。本文所谈的备课，就是教学设计。由于中学一线教师习惯从备课的视角理解教学设计，故本文沿用了备课一词。如何利用学生已有的知识即前在状态，创设矛盾情境，解决具体的学习问题，是教学设计的核心之一。在教学过程中，学生可能不按教师的套路走，教师需要思考学生可能出现的学习问题是什么，不同学生之间具体的思维差距是什么？大概存在几种思维差异？教师只有搞清楚教学发展的几个方向，才能设计有层次差别的高效预案。比如，学生理解宗法制和分封制之间的关系，可能出现的错误类型是什么？教师的预案能否解决？是否还有其他预案？

    新课标倡导“深度教学”，而“深度教学”的实施离不开对具体学情的掌握与分析。笔者撰写此文，希冀能够引起一线历史教师对学情分析的重视，使学情分析落在实处。

    【作者简介】陈志刚，广西师范大学历史文化与旅游学院教授。

    张春桐，广西师范大学历史文化与旅游学院硕士研究生。

    【责任编辑：王雅贞】