指向核心素养的历史教学问题设计
随着部编历史教材进入高中课堂，如何将核心素养新理念在课堂教学中落地，成为当前高中历史教育工作者的重要任务。运用新教材教学时，核心素养新理念能否落地，关键在于教师教学模式与学生学习方式的变革。《普通高中历史课程标准（2017年版）》提出，历史教学可采用“问题教学”模式。①问题是学生学习探究的起点，也是教师教学设计的起点，还是教学流程设置的纽带。问题教学模式，就是以教材目标为依据，以学生认知能力为前提，在教学中设置各种问题，并以具体问题为导向组织学生分析和探究，从而得出正确结论的教学方式。
历史教师在设计教学活动时，要以问题解决的水平程度作为教学目标的核心内容，精心设计出直指历史学科本质、涵盖教学重难点、促进学生主动学习和积极思维的问题，并组织学生运用已有知识，通过问题解决促进深度学习，发展高阶思维，增加对历史的理解，提高历史解释的能力，在问题解决中提升历史学科核心素养。笔者以统编新教材《两次鸦片战争》一课的教学设计为例，谈谈对历史教学问题设计的一些粗浅思考。
“两次鸦片战争”是《中外历史纲要》（上册）第五单元《晚清时期的内忧外患与救亡图存》的第一课时。鸦片战争是农业文明与工业文明的碰撞。鸦片战争后的百余年近代历史，中国经历了前所未有之巨大变化，它改变了中国发展进程，调整了中国发展方向。本课主要包括19世纪中期的世界与中国、两次鸦片战争、“师夷之长技以制夷”三大板块内容。三大板块之间因果逻辑清晰，核心问题突出。教材按时间顺序勾勒出中国近代初期世界资本主义国家发动的侵华战争过程，以及由此引起的中国社会思想观念的变化。
本课设计以“同与不同”为教学线索，通过 “同样的时代，不同的社会”，“同样的事件，不同的解释”，“同样的条约，不同的理解”，“同样的遭遇，不同的回应”四个环节，将19世纪中期的世界与中国、两次鸦片战争及不平等条约、“师夷之长技以制夷”三大板块内容贯穿起来，理解鸦片战争前后相关的历史事实及其内在的历史逻辑。
1.聚焦核心问题，以任务驱动重难点突破
“学历史和教历史都要求学生和教师进行复杂思维。这种思维就是以具有趣味性、生成性、组织性的问题为中心，批判性地权衡证据和记载，搁置思维定势，理解别人的观念，运用事实、概念和阐释来做出判断。”①问题教学模式下的历史学习，是以问题为中心和载体展开的学习探究活动。历史教师在钻研课程标准与教材文本的基础上，基于培育学生的历史学科核心素养的要求，围绕教学目标设计学习任务;学生带着这些任务，以史料为依据，以理解为基础，自主学习、合作交流，对历史问题进行理性分析与客观评判。
“两次鸦片战争”一课，教科书提供了三则“学习聚焦”，这三条“学习聚焦”指向本课教学重点：鸦片战争爆发的原因、不平等条约的内容及危害、两次鸦片战争对中国的深远影响，以及中国社会的因应等。因此，笔者围绕这些核心问题去设计相关学习任务。
从统编教材正文文本来看，《两次鸦片战争》一课具有以下几个特点：
其一，课程标准对本单元的要求是：“认识列强侵华对中国社会的影响，概述晚清时期中国人民反抗外来侵略的斗争事迹，理解其性质和意义;认识社会各阶级为挽救危局所做的努力及存在的局限性。”从本单元编写体系来看，教科书基本上是按照时序的方式，分三个阶段陈述19世纪中期至20世纪初近代列强侵华、中国人民反抗斗争及探索出路的历史。由于两次鸦片战争在性质、目的等方面的关联性与延续性，故本课将两次鸦片战争一并陈述，重点叙述两次鸦片战争时期西方列强对华的侵略、中国人民的反击，以及战争结束后中国人的因应。因此，教师在教学设计时应引导学生理清两次鸦片战争之间的内在关联，围绕两次鸦片战争的背景、结果、影响等核心问题设计学习任务。
其二，本课与初中学习内容有较多重复。在人教版初中《历史与社会》八年级下册教科书中，有关鸦片走私、虎门销烟、两次鸦片战争、《南京条约》、《北京条约》、林则徐和魏源等有识之士“开眼看世界”、俄国抢占中国领土等基础的事实性知识已有涉及。初中历史与社会课程在知识与能力层面的要求是通过历史与社会的学习，了解基本事实，基本脉络与基本趋势。而高中历史的课程目标则突出了“学科核心素养”。因此，历史教师在教学设计时应关注初高中课程的衔接，基于学生“最近发展区”设计教学，注重学生能力、思维的提升和拓展。
其三，教科书正文多侧重于陈述历史事实，而对历史事实的解释相对慎重。历史是客观存在着的，“史实并不等于我们对史实的理解，事实本身并不能自行给出理解”，“对历史的认识和理解，则是仅只能在我们的思想之中进行的”。②教科书更多的是陈述历史事实，使学生对关键历史问题的理解和解释有一定难度。如在讲述鸦片战争后签订的不平等条约时，教材列举了签约时间、签约国及简要内容后，便以“鸦片战争由此成为中国近代史的开端”收尾。因此，教师应通过设计学习任务，建立事实与史论之间的桥梁，便于学生更好的理解和解释历史。基于以上分析，笔者在在备课时设计四个学习任务，分别是：
任务一：分析17世纪末到19世纪上半叶世界历史时间轴和地图，分析鸦片战争前中国面临的世界形势。
任務二：分析两次鸦片战争清政府战败的原因。
任务三：清政府与英国政府代表对不平等条约条款的态度有何差异？说明了什么问题？你认为该条款给中国带来的危害？
任务四：概括林则徐、魏源等有识之士“开眼看世界”的相关史实，认识“师夷之长技以制夷”思想的价值，并感受他们的开拓精神和创新勇气。
我在设置这些学习任务时，首先理清的是两次鸦片战争相关历史事件的发展进程和基本线索，再以此理解历史发展逻辑和教材编写逻辑，并研判教学对象已有的知识结构及其认知逻辑，按新课标的要求重新整合教科书内容。在遵循历史学研究的基本思路之上，提炼出针对性强、指向性明确、覆盖面广，符合学生认知规律的核心问题，并将这些核心问题的解决与学生历史学科核心素养的发展联系起来。
为确保学生顺利高效地完成学习任务，教师为每个任务选择了信息丰富的史料供学生研习。
2.創设问题情境，在情境中感悟历史逻辑
美国教育家杜威认为：“思维起于直接经验的情境。”①历史是过去的事情，今人要从遥远的过去获取信息，并形成正确的历史认识，就需要深入到过去的世界中，了解、感受、体会历史的真实境况和当时人们所面临的实际问题，进而才能去理解历史和解释历史。因此，在历史教学设计中，教师可将问题情境化，以学生已有的历史知识为依托，引用而具体典型的材料（如史料、史家论述等），创设不同情境，引导学生对其进行分析与理解。通过“情境—问题”的设置，教师引领学生在历史情境中展开学习活动，从而培育发展学生的历史思维与学科素养。
近代中国的巨变是在世界巨变中发生的，鸦片战争前后正是世界历史横向发展对中国历史纵向发展产生重大影响的时期。从横向上看，19世纪前期，随着资本主义生产的发展，资本主义国家实力迅速增强：他们对内实行资产阶级的民主制度，对外推行扩张政策。率先完成工业革命的英国急需开辟更大的商品销售市场和原料产地，人口众多、物产丰盈的中国成为其理想目标。从纵向上看，以鸦片战争为起点，列强对中国发动了一系列侵略战争，强迫清政府签订不平等条约，给中国人民带来深重灾难。为探究两次鸦片战争爆发的深层次原因，教师利用投影展示历史时间轴、历史地图和其他图文史料，创设情境，带领学生回到19世纪中期的历史时空，设身处地分析世界形势，感悟和理解历史。
材料1：17世纪末到19世纪中期中外大事时间轴
材料2：1840年前的中国和世界形势图（见教科书）
问题设计：分析17世纪末到19世纪上半叶中外大事时间轴，结合教材“1840年前清王朝所面临的周边形势图”，分析鸦片战争前中国面临的世界形势。
鸦片战争开启了中国“数千年来未有之大变局”。在该教学环节中，教师通过设计时间轴和历史地图，引导学生定位在17世纪末至19世纪中期特定的历史时间和空间框架下，挖掘时间轴和历史地图蕴含的丰富信息，从世界历史发展大趋势的角度，对历史事实加以描述，从纵横两个角度分析这150年中国与世界的发展趋势，体会同时代中西方历史发展的不同走向。
当然，学生从宏观角度了解了鸦片战争前的国内外形势，并不能完全明了鸦片战争爆发的必然性。为此，教师再投影一组材料：
材料1：中国幅员是那么广大，居民是那么多，物产是各种各样……所以单单这个广大国内市场，就够支持很大的制造业。
——亚当·斯密：《国富论》
材料2：1793年英王特使马戛尔尼率团来到中国，请求通商。乾隆回信说：“其实天朝德威远被，万国来王……无所不有。”
——王先谦：《九朝东华录》
材料3：从1781年到1793年英国卖给中国的货物……只及（中国出口英国）茶叶的1/6。
——马士：《中华帝国对外关系史》
材料4：1800年，英国向中国走私鸦片4570箱，1838年超过4万箱……林则徐将英美鸦片商人呈缴的走私鸦片烟土2万多箱，在虎门海滩公开销毁。
——引自《中外历史纲要》（上册）
材料5：当中国人实行一种激烈的禁烟运动而使危机加剧的时候，战争果然就来到了。
——马士：《中华帝国对外关系史》
问题设计：结合背景，根据上述材料，理清、理解18—19世纪中西交往中相关事件之间的关系。
在该教学环节中，教师通过时间轴、历史地图、文字史料等，创设历史情境，营造出虚拟的“历史现场”。在虚拟的历史情境下，学生通过史料阅读，逐步认识了工业革命、马嘎尔尼使团来华、英国对华鸦片走私、中国禁烟运动、鸦片战争等历史事件之间的因果关联，理解了17世纪末到19世纪中期中外相关历史事件之间因果逻辑，从而认识到：当西方世界走向近代化时，中国仍在传统社会缓慢前行，且对外部世界的形势浑然不觉;工业革命后迫切需要海外市场的英国无法平衡对华贸易，只能依靠非法的鸦片走私来平衡;鸦片战争是因英国向中国走私鸦片而引起的，其性质不是通商战争，也不是“文化价值冲突”，而是英国发动的保护毒品走私贸易的非正义战争。进而将两次鸦片战争进行纵向对比，认识两次战争的原因、性质的一致性，进一步加深对“第二次鸦片战争是鸦片战争的继续”这一结论的深刻认识。
3.基于素养水平层次，注重问题的递进性
《普通高中历史课程标准（2017年版）》提出了历史学科核心素养体系，并将每个素养划分为四个水平层次。从横向看，在五个核心素养的同一水平之间建立起逻辑关系，形成了学业质量标准的水平等级;从纵向看，每个核心素养的四个水平层次，具有连续性和递进性。那么，在高中历史课堂教学中，历史学科五大核心素养的四个水平层次分别有哪些要求？每个核心素养的每个水平层次培养途径有哪些？历史教师如何设计出合理的、具有梯度性和递进性的教学问题，使核心素养的层次划分具有可操作性？这些都是摆在历史教师面前的难题。
在《两次鸦片战争》一课教学中，“鸦片战争清政府战败的原因”是教学重难点之一。史学界对于鸦片战争清政府失败原因探讨的主要观点有：政治腐朽败坏;社会形态落后;经济实力落后;军事体制、装备、观念落后等。当然，也有学者基于新史料，提出新观点。如清政府“天朝”观念;道光帝决策失误;高级官吏迷信盛行;清政府对世界形势茫然无知;清朝内部汉奸众多，等等。笔者在广泛阅读基础上，设计了“同样事件，不同解释”的教学环节：
材料1：彼之大炮，远及十里内外，若我炮不能及彼，彼炮先已及我，是器不良也。彼之放炮，如内地之放排炮，连声不断，我放一炮后，须辗转移时，再放一炮，是技不熟也。
——林则徐：《致姚椿、王柏心》（1842）
材料2：（大清帝国）不顾时势，安于现状，人为地隔绝于世并因此竭力以天朝尽善尽美的幻想自欺。這样一个帝国注定最后要在一场殊死的决斗中被打垮。
——马克思：《鸦片贸易史》（1858）
材料3：鸦片战争的失败是由于武器的陈旧、政治的腐败，还是社会的落后？中国人曾经长期思考过这个问题。应当说这三个东西是相互联系的：因社会落后而政治腐败，因政治腐败而武器陈旧。
——陈旭麓：《近代中国社会的新陈代谢》
（1980年代）
问题设计：
①三则材料共同叙述了什么史实？
②三则材料关于鸦片战争清政府战败原因的解释有何异同？
③说明林则徐、马克思和陈旭麓的解释差异产生的原因？
④请你综合运用各种史料，分析鸦片战争清政府战败的原因。
英国历史学家E. H. 卡尔说，“历史是历史学家与历史事实之间连续不断的、互为作用的过程，就是现在与过去之间永无休止的对话”，“解释是历史的生命血液”。①所有历史叙述在本质上都是对历史的解释，都包含着陈述者的主观认识。笔者在设计该环节时，意在引导学生在解决四个问题过程中，着重涵养其历史解释素养。根据新课标对历史解释素养水平层次的划分，笔者将历史解释素养划分为“区分史实与解释”“分辨异同”“评析解释、说明原因”“验证观点、提出新解”等四个具有连续性和递进性的水平层次。在教学实施中，基于这四个水平层次，笔者设计了相对应的四个具有递进性的教学问题（见下图）。
从课堂反馈来看，前两个问题思维水平要求不高，更多是考查学生阅读史料，从中获取基本信息的能力。学生在充分阅读林则徐、马克思和陈旭麓有关鸦片战争清政府战败原因分析的过程中，能够区分历史叙述中的历史事实与历史解释，知道对同一历史事实会有不同解释，并能发现各种历史解释的异同点并加以评析。在解决第三个问题时，学生最初能关注到史料作者、时间等表层信息，围绕作者阶级立场、身份特征、生活时代等直观角度分析历史解释多样性的缘由。随着教师的引导、讨论的深入，学生能逐渐从史料来源、史料性质和目的等深层次方面探讨历史解释多样性的原因。第四问并非要求学生机械地复述已知的结论，而是要求学生结合阅读积累，并深度学习教师提供的辅助材料，在充分研读史料的基础上，验证过去的观点或提出自己的历史解释，尝试成“一家之言”。在本教学环节，历史教师需注意观察学生在课堂中解决四个问题的具体表现，从而对学生历史解释素养的水平等级形成初步的评价，并在此后的课堂教学中采取针对性教学。
4.设置思维冲突，深度理解历史问题
从学科本质来看，历史是人们学会思考和行动，提升人们的教养，特别是关怀人们的身心自由的学科。①在教学设计中，教师聚焦于学生最近发展区，关注学生已有认知，深度挖掘历史细节，使学生新旧思维认知产生矛盾和冲突。学生在此基础上，对已有的思维认知进行充分地加工、深化和发展，不断提升历史思维活动的广度、深度和活跃度，逐步完善了原有知识体系并建构新知。
在学习不平等条约的内容及危害环节，基于学生初中阶段已有的知识结构，笔者并没有逐条解释条约的内容并分析其危害，而是通过选择割地、赔款、协议关税和领事裁判权四个具有代表性的条款，开展小组学习。要求每组学生任选一个条款，通过分组探究，感受清政府与英国对待不平等条约具体条款的态度，在此基础上还能够结合自己的理解，形成对不平等条约危害的历史解释。具体操作见表1。
问题设计：任选一组，分析《南京条约》及其附件的内容，指出清政府与英国对同一条款的态度有何差异？说明了什么问题？你认为该条款给中国带来的危害是什么？
在该教学环节中，学生结合教材梳理《南京条约》及其附件等条约的主要内容，并通过分组探究，感悟不平等条约给中国带来的危害。学生在分析清政府及英国不同态度材料的过程中，随着对史料解读、分析、探讨的深入，产生了强烈的思维冲突。
思维冲突一：对于香港岛，英国竭力攫取，清政府却淡然处之。
侵占中国领土是英国侵华战争的重要目标。1842年鸦片战争即将结束时，英国驻华全权代表璞鼎查提出，从国际战略的角度看，拥有香港“将使英国在同欧洲各国和美国的在华竞争中占有先着”，“拥有这块殖民地对大英帝国在华商贸和其他重要目标的实现都是不可或缺的”。①然而，同一时期，道光却在上谕中说道，“将香港一处，赏给尔国堆积杂物”“将香港地方，暂行赏借”。②英国政府对香港岛处心积虑，蓄谋已久;而清政府官员乃至最高统治者，却认为香港岛是“弹丸之地”“孤岛”，可以“暂行赏借”，中英双方对待香港岛之态度具有强烈反差。
思维冲突二：对领事裁判权，英国暂时放弃，清政府却主动出让。
近代中国国家主权的沦丧，一方面是因为列强对中国的野蛮侵略，但另一方面也因昏庸无知的清朝统治者主动出让造成的，如领事裁判权。英国人在鸦片战争爆发之前就有意攫取该项特权，但由于其首要目标是打开中国大门，因此出于策略需要在签订《南京条约》时暂时放弃了。然而1842年9月1日，钦差大臣耆英却代表清政府主动向璞鼎查提出，“此后英国商民如有与内地民人交涉事件，应即明定章程，英商由英国办理，内民由内地办理”。③原因是“夷人管夷人”“最方便、最省事”。正是清政府外交代表的“拱手相让”，使得英国人终获此特权。
思维冲突三：清政府罔顾国家主权，却竭力维护天朝脸面。
长时间的闭关锁国，造成明清时人的国际知识极度贫乏，对世界格局几乎毫无认识。道光帝的“有伤国体”“暂行赏借”“又合体统”等言辞，更是凸显了其思想之中根深蒂固的“天朝上国”观念。清政府的外交代表也由于主权意识和近代国家法律意识的淡薄，他们放弃本应全力维护的国家主权和民族利益，却竭力保全“天朝”的颜面和臆想的尊严。所以“他们争所不当争，放弃所不应当放弃的”。④
鸦片战争结束后，英国通过与清政府签订《南京条约》等不平等条约，将非法的战争结果法律化，并形成相对固定的特权，其影响要比战争本身更为深远、长久。西方列强通过这些特权，使中国社会逐渐脱离了原来的轨道。在多个思维冲突的产生与解决中，学生强烈感受到当时清朝统治者传统观念与西方近代观念的巨大差距：清朝是静止、保守的，无主权观念，英国是发展、变化的观念;清朝重礼，英国重利。
鸦片战争后面临“数千年未有之大变局”，一方面是道光皇帝、清朝官民忘却伤痛，“免谈国事”;另一方面是林则徐、魏源等少数有识之士“开眼看世界”，勇敢迈出向西方学习的第一步。教科书对此陈述非常简单，学生难以深度理解。为此设置学习任务四，引导学生将自己置于19世纪中期，感悟少数士大夫在传统观念仍占主流的背景下勇于挑战的复杂心态，从而实现对历史的理解。⑤
高中历史教学活动的设计要指向学生在新情境下的问题解决，始终把问题作为学生发展的载体。学生能否应对和解决陌生的、复杂的、开放性的真实问题情境，是检验其核心素养水平的重要方面。历史学习往往就是学生在各种复杂的情境中面对问题、解决问题、又发现新问题的循环往复中进行的。在这个过程中，学生体验了探究的快乐，感受到学习的意义，提升了思维的水平，“逐步形成正确的价值观念、必备品格和关键能力”，学科核心素养得以落地。
【作者简介】张胜平，中学高级教师，浙江省义乌中学历史教师。
【责任编辑：王雅贞】
