例谈史料实证的限度
关键词 史料实证，中学历史教学，误区，方法
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2019）13-0040-07
史料实证是中学历史教学渗透的重要方法论。《普通高中历史课程标准（2017年版）》指出：“史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。”“历史过程是不可逆的，认识历史只能通过现存的史料。要形成对历史的正确、客观的认识，必须重视史料的搜集、整理和辨析，去伪存真。”①需要注意的是，实证主义（positivism）需要以经验（experience）为基础，证据材料（evidence）是人们把握经验的立足点，通过对确凿的证据材料进行严密归纳可以得到较为科学的规律。既然是经验，就有着人类认知的限度，所谓确凿、严密、科学都是在一定范围内存在合理性;超越了这一限度，人们的认知就和客观性渐行渐远。
如何让证据材料确凿、怎样能做到归纳严密、在怎样的范围内能得到较为科学的规律，是史家探索的关键问题。针对这些问题，史学界形成了一系列方法技能，而且不断反思实证方法的限度，把纯粹客观主义的理想因素降到最小，这些有益的思考应当被中学教学吸纳。笔者曾言，中学历史教学中，史料实证存在不同层面的任务：第一层面是论从史出，即不说空话，以常识自圆其说;第二层面是甄别史料，依据一定的历史知识在众多材料中进行筛选;第三层面是史料考据辨伪，探讨其学术价值。②三个层面中，中学历史教学和论从史出、甄别史料关系最密切;而考据辨伪的工作，主要由学者来完成，老师和学生只能进行有限的尝试。本文亦从以上三个层面展开讨论。一、论从史出的限度
论从史出在历史教学中很常见。老师会用若干材料来支撑自己的观点，学生也会遵循这一原则调动已有的知识得出结论。这样做势必要考虑论从史出的限度问题，否则就会冒很大风险。
其一，老师出于教学的需要，会先入为主地找教学重难点需要的材料，但这样可能顾及一面而忽视多面。比如，教学中老师用西周金文材料试图说明，西周时期的官员是世袭的，重视血缘而不重视才干德行，这样就能和战国以后重视贤能的官僚制度形成对照。但这一说法就有曲解材料之嫌。西周政治以宗族势力为基础，当时推行血缘色彩浓重的世官制度不假，但臣子如果继承先祖的职位则需要天子的再任命，诸侯与其下属之间同样存在这种再任命关系。③这实际是在大小贵族中遴选人才，而遴选的标准是“德”，分封宗法制度中的大小贵族都被纳入到“德”的大纛之下，④足见西周选官并非只世袭而不顾其他。又如讲授尧舜禅让，人们会依据《史记·夏本纪》选贤举能的经典称述，呈現出战国以后儒家学者的古史观;但古本《竹书纪年》与《韩非子》主张，尧舜通过政变的方式完成了权力过渡，表现的是战国时法家的古史观。事实上一个事件有不同的侧面，尧舜禅让既有温情脉脉的一面，也有血腥纷争的一面，有学者把这种矛盾的现象形容成“原始社会末期艰难的‘禅让通过暴力才得以实现”，①这样的看法是恰如其分的。围绕这一故事儒家与法家各取所需，并根据需求对具体情节予以放大。为了避免“蔽于一曲而暗于大理”的现象，老师则需要系统地梳理学术知识，不能把历史事件简单化。
其二，论从史出的落足点往往是用材料来说明问题，但容易忽视材料的时代性。材料在历史场景中才有价值，只能从某一角度有限度地说明问题，忽视这一角度就一定会犯错。这表现在两个方面：第一，须注意文本中当事人的初衷与老师教学意图是否一致。比如，教学中常用伯利克里在阵亡将士葬礼上的讲话来说明雅典民主政治的特点。但仔细抽绎文本，不难发现伯利克里演说的意图：“这就是这些人为它慷慨而战，慷慨而死的一个城邦，因为他们只要想丧失了这个城邦，就不寒而栗;很自然地，我们生于他们之后的人，每个人都应当忍受一切痛苦，为它服务。因为这个缘故，我说了这么多话来讨论我们的城市，因为我要很清楚地说明，我们所争取的目的比其他那些没有我们优点的人所争取的目的要远大些。”②这里，伯利克里尽力鼓吹雅典民主制度的优越性，甚至主张城邦公民为之忍受痛苦乃至捐躯。其主旨与其说是讴歌民主制度，不如说是为自己在伯罗奔尼撒战争中的责任开脱。又如，人们用苏格拉底“认识你自己”来说明他的人文思想，但这一命题来自于德尔菲神庙的神谕，同样是神意的表现。第二，学者观点和历史现象本身不应混淆。历史学者针对某一历史现象的看法，和历史现象会有吻合之处，但也带有鲜明的个人意见。比如蒋廷黼《中国近代史》的观点在历史教学中经常被用作评价林则徐，蒋氏认为林则徐虽有世界眼光，“但他怕清议指摘”，“让主持清议的士大夫（即抱着旧观念空发议论的官员）睡在梦中，他让国家日趋衰落，而不肯牺牲自己的名誉去与时人奋斗”，“倘若同治、光绪年间的改革移到道光、咸丰年间，我们的近代化就要比日本早二十年，远东的近代史就要完全变更面目”，“为什么道光年间的中国人不在鸦片战争以后就开始维新呢？……中国士大夫阶级（知识阶级和官僚阶级）是缺乏独立的大无畏精神。无论在哪个时代，总有少数人看事较远较清，但他们怕清议指摘，默而不言，林则徐就是个好例子”。③这样的看法，与作者西化的知识背景是合拍的。蒋廷黼把中国当时没有发生改革运动的原因归结于林则徐的个人素质，而不是当时的社会条件限制，明显是有违史实的个人看法。更复杂的情况是，史家在叙述的过程中依据个人好恶对史事进行了剔除，比如古本《竹书纪年》的“舜囚尧与平阳”，《韩非子·说疑》的“舜逼尧，禹逼舜”，就是带有战国思想家成见的选择性叙述，和历史现象本身有较大距离。④
其三，为了培养论从史出的思维习惯，教师往往会依据常识或给出材料，让学生归纳出简单的规律，但由于材料信息有限，归纳结论就不免背离史实。如针对西方人文思想的起源，教师在讲授古希腊早期自然哲学、智者学派，以及苏格拉底、柏拉图之后，学生的认识是：人文主义在古希腊就已扎根，甚至大放光彩。这样的看法不合实际，因为古希腊神话戏剧渗透的一个重要精神，是人类主观意志在神意与命运面前的无助;古希腊文化中的主流仍是神本主义，苏格拉底的罪名也是“蛊惑青年”与“引入异邦的神”。而只借助有限的材料推断材料之外的知识，则更为危险。有教师基于若干材料设计学生活动：如果苏格拉底的案件发生在罗马或者中国，会是什么样子？于是有学生作出结论，因为《十二铜表法》中的“神圣法”只涉及葬俗，并且《唐律疏议》等文献中也没提及渎神罪，所以苏格拉底在罗马与中国应该判定为无罪。这样的推论就很有问题，一是《十二铜表法》与《唐律疏议》是特定时代的产物，囊括不了罗马法系和中华法系的所有内容;二是今日所见《十二铜表法》并非全本，许多内容都已亡佚，其中“神圣法”没提渎神罪不代表当时没有，至少耶稣就被罗马总督处死;三是中国古代对少数民族与外国人往往采取“顺其土俗”的政策，苏格拉底案如果发生在中国，很可能按照雅典人自己的办法处理。可见从有限的材料中寻求规律，并不容易。
其四，历史教学中为了突出论从史出的原则，出现了“无材料不成题（学生活动）”的做法，但材料和结论之间如果是忽视逻辑关系的牵强对应，则是无效的活动。比如，教学中有老师设计活动，用金文利簋来确证武王克商之年为公元前1046年。但这一问题极其复杂，历代学者对武王伐纣时间的推算达44种，最早为公元前1130年，最晚为公元前1018年，其间相差112年，就20世纪末期的资料而言，前1046年的密合度最大，利簋只是其中依据之一。①这样的内容远非中学历史课可以完成，所以教师与其设计学生活动，还不如把专家的研究成果介绍给学生。事实上，学术研究中有大量问题依据孤证或者疑证，得出的认识并非定论，只是一种看法。故以一材料作出一结论的做法，就应当非常谨慎。二、甄别史料的限度
甄别史料在教师备课过程中非常关键，何以选取此材料而非其他，应符合几点原则：一是真实性，它是当事人或者最接近当事人的资料，应能反映事件的真实面貌;二是典型性，它能保存相当的历史信息，代表一个时代的历史特点;三是可接受性，它不宜过于晦涩，对学生来说应难度适中、易于理解。但这样的原则操作起来也是有限度的。
其一，所谓真实性是人的感觉，某一材料在众多材料中脱颖而出，要么是真实、生动的，要么是被权威认可的，这两点往往是老师遴选材料的原则，但这两点并不绝对。例如，《战国策·秦一·苏秦始将连横说秦惠王》中，苏秦“锥刺股”、苏秦之嫂“前倨后卑”的故事，经常被当做战国庶民阶层崛起的生动例子。但苏秦为齐闵王、燕昭王时人，并非秦惠王时人，且其中苏秦对秦惠王言说的秦之疆域，在秦惠王时并未属秦。这一文本时、地均有问题，应是晚出托拟之作而嫁名于苏秦者。②而近现代史研究依赖的当事人的日记、书信，固然被奉为一手材料，但不同的书写者有不同的习惯和目的。有专家指出，史料的“相对性”不容回避：“有的日记写作时即为了给人看，或给皇帝看（李慈铭日记）、或给上司看（驻外使节呈交刊刻的日记）、或给后人看（胡适日记即是要留作史料）;也有的日记写给自己看，多记私密性琐事，公事大事要事反而疏于记录;还有的日记怕人看，所以只记事不议论，或事后加以删削。”“书信亦然。汪康年师友书札反映清季史事极多，但其人三教九流无所不交，给不同人写信态度各异，须将同一时期关于同一事件的不同信札前后左右看，才能把握汪康年本人的态度和作为。……近代报刊多有党派背景，还有编辑者的立场。……档案同样如此，外交檔案涉及对方，常有夸张与掩饰，须将各方记录比勘。其实档案与其说是史料的一种类型，不如说是保存材料的一种方式。其中各类材料都有，官样文章尤多。”③可见所谓真实资料的使用也有限度，读者不仅要看到书写者故意表达的信息，也得留心书写者掩饰的信息与各种史料的局限，否则就很容易陷入泥潭。至于那些被权威称引的内容，也不能保证它完全可靠。如《史记·周本纪》中司马迁描述周武王大规模分封诸侯之事，也被人认为是“典型的、有价值的、有说服力的”史料，但这明显与商末周初的严峻形势不一致，大规模分封应在成康。①再如教 师讲述西周晚期诸侯坐大、不听王室调遣，《史记·周本纪》中周幽王烽火戏诸侯的典故是常用的例子。它为司马迁所称述，且家喻户晓，但真实性也禁不住推敲。唐代柳宗元、明代李贽和清代崔述都对其质疑，认为西周灭亡的原因应是西周末叶的社会危机，以及周幽王的用人不当，和红颜祸水不相关。清代大儒焦循作《褒姒辨》，指出如果如《史记》所说褒姒是周厉王的某个妃子所生，那么她到周幽王时期已经50岁以上，不大可能得到君主的宠幸。②并且到春秋列国时仍不守关塞，③西周末叶不大可能出现烽火告急的现象，这一故事应是战国以后人们的附会。
其二，前代留下来的史料，不管是档案、日记、铭刻还是考古遗址，呈现出断裂性和碎片化，与历史教学需要的集中反映某个时代历史特点的典型性资料大相径庭。如西周时代的钟鼎文，其中能直接和武王伐纣、分封诸侯、国人暴动等周代重大历史事件相对应的资料，只占很小的比例;数量众多的是不见于典籍的贵族的册命赏赐，且内容七零八碎。即便是专家学者，通过这些资料构建出西周制度文化，也是极其不容易的事。而近现代史研究关注的人物日记、档案虽然汗牛充栋，但绝大多数内容只是当事人的生活记录，与重大历史事件的关系甚小。教师在教学中期待的典型性材料，在浩如烟海的文字记载中少之又少。其中的原因也不难解释，那些重大历史事件，往往是历史学家的“后见之明”，④而教科书又是“后见之明”的“后见之明”。历史教学中衡量材料是否具有典型性，标准是材料能多大程度上与教科书内容相吻合。但除教科书编写时依据的典籍文本之外，再寻求其他典型性的文献并不容易。即便是针对同一个重大事件，如楚汉之争、文景之治或者汉武帝盛世，《史记》《汉书》《资治通鉴》的记载也有很大出入。这说明史家各自依据碎片化的材料建构历史，结果会千人千面，这与历史教师想要的典型性材料存在差别。
其三，学生的可接受性并不是史料的客观性。教师为学生便于理解，会突出或截取材料中的关键文句、采用白话译文，或者用后代学者较为通俗的概括。但这样会有误读史料的可能性。一是可能断章取义，如用董仲舒的“天不变，道亦不变”来说明其保守性，就是曲解，查《举贤良对策》中董仲舒其后所言是“继治世者其道同，继乱世者其道变”，主张汉继秦末乱世而来，恰恰要“退而更化”。《宋史·王安石传》“论曰”中，朱熹评价王安石“被遇神宗，致位宰相，世方仰其有为，庶几复见二帝三王之盛”，使人误以为朱熹是在赞颂王安石;但下文朱熹话锋一转，批评王安石“汲汲以财利兵戈为先务，引用凶邪，排摒忠直”，为北宋末期的乱局埋下祸根。二是白话译文可能有误。比如，有教师引用西周利簋铭文来说明武王伐纣的史实，白话译文是：“武王征伐商王纣，在甲子日早晨，是个大好的年份。打败了平素昏庸的商王。时间就在辛未岁。武王在阑地，对军队的阵式进行了调整，形成了金的结构（得以生水，用此方式，回报商曾有的恩德）。以此作为广布天下的宝训，这是祖宗的常命。”其中问题较多：干支在周代并不纪年;铭文中的金指的是青铜，金生水“回报商曾有的恩德”无从谈起;铭文是祭祀祖先的产物，不是“广布天下的宝训”。这样的译文就有悖于史实。另外，后代的概括可能偏离文献本意。如宋儒把孔子“克己复礼”和“存天理灭人欲”等同，但灭欲的思想并不符合先秦儒家的特点，是宋儒的曲解。①
其四，不少可信度高的史料，本身语焉不详、零碎晦涩，经过史家的慧眼方显其价值，经过教师的恰当诠释，它们也是历史教学中的好材料。近年大量涌现的秦封泥，本为秦代官吏密封竹简的封条，文字有限、缺乏语境，但经学者仔细梳理，不少大问题浮出水面：如秦封泥的郡县设置复杂，表现出郡县制的发展并非一蹴而就;秦封泥中宦权突出，体现了为皇室服务的特点;秦封泥的地名分布呈现出一东一西的哑铃型，揭示了秦代社会矛盾集中在东方。这些问题涉及秦代官制、地理、国家结构，其中不少内容可以为历史教学提供材料。又如，《桃花源记》多被人视为陶渊明的理想世界，但经陈寅恪先生研究，桃花源应与魏晋时期北方的“坞壁”有密切的联系，②这样就成为魏晋经济史教学中的重要材料。陈寅恪先生曾言，他在战火中“取一巾箱坊本《建炎以来系年要录》，抱持诵读”，“然其中颇复有不甚可解者，乃取当日身历目睹之事，以相印证，则忽豁然心通意会。平生读史凡四十年，从无似此亲切有味之快感”。③足见史家匠心独运的解读，完全能够影响史料本身的价值。三、考据辨伪的限度
考据辨伪是历史学者的重要工作，在历史教学中，也有不少老师通过简单的考据辨伪活动，养成严谨的、科学的解决历史问题的习惯。但考据辨伪仍然存在限度的问题。
其一，考据辨伪的难度很大，不仅受制于材料以及师生的知识结构，还需谙熟目录、版本、校勘、典章制度、历史地理等一套史家的考据基础知识与方法，经年累月之后方可解决问题。只靠中学教科书上的有限知识、初步的历史学方法与有限的精力，学生难以完成考据辨伪的任务。这样的工作在中学不容易，就是诸多大家也视之为硬骨头。陈垣先生指出，“我们若是肯从此努力，把我们丰富的史料整理起来，做机械的功夫、笨的功夫，就可以一人劳而万人逸，一时劳而多时逸了”，④足见它绝非轻而易举之事。
其二，考据辨伪目的是为了求真，但“说有易，说无难”仍旧是学术研究的棘手现象。因为实证依据经验，而经验挂一漏万，即便是对现有的材料竭泽而渔，也不能保证以后出现相反的论据，甚至动摇一系列曾经认为正确无误的辨伪方法。最典型的例子，莫过于中国先秦两汉时期的一大批文献在疑古思潮的影响下被论定为“伪书”，但随着20世纪下半叶甲骨金文简帛的大量涌现，人们不得不对曾经的论断做出重大的调整，由此带来学者们对古史系统的再认识。疑古思潮依据的“某时代之书无某事件之称述”，遂断定当时无此事件的“默证法”，也多受人们的质疑：毕竟某时代的书没有某事件的记载，不一定就意味着当时没有这样的事件。中学教学中，也有不少这样的问题：甲骨文出现之前中国有没有文字记载？夏商西周时期的王权有多大？中国上古时期文明是不是时间较迟、程度较低？这些内容不仅是学术界进行探索的重大理论问题，也是历史教学不能回避的话题。教学中针对这些问题势必要谨慎，不能断然说有无。例如，有老师设计学生活动“夏王朝存在吗”，引领学生形成较客观的认识。如果夏王朝存在，需要说明在哪个程度上有：考古资料与文献资料在哪些内容上能提供论据（《史记·夏本纪》等文献有夏的记载，周代铭文中有大禹，考古遗迹中有影响深远的二里头文化等），两者又在哪些角度上一致，能说明什么问题（文献中夏王朝的地理范围与二里头文化的范围大体一致，二里头文化的文明程度与辐射力只有文献中的夏王朝能具备等）;如果无，也需要說明在哪个范围内欠缺论据、有待深入研究（夏王朝无文字记载等）。
其三，考据辨伪即便按照学术研究的程序方法得出了令人信服的结论，但不同学者完全可以依据不同的资料得出迥异结论，其论证过程都是有理有据的;不同结论相互抵牾，但谁也说服不了谁。专家曾指出，在历史研究中，给出一幅让人认为可接受的（acceptable）、说得通的（plausible）或者“对”的（right）的图景，远非只是该图景中所包含的史料都无可挑剔地为“真”（true）就能做到的，只因为这一点，历史学就无法简单地归之于史料学。①比如，周人来源于山西还是陕西、秦人来源于中国东方还是西方？盘庚为什么迁殷，是去奢行俭、躲避水患还是政治因素使然？古希腊经济是以农业为主，还是以商业为主？越是大问题，越有这样的现象：言之凿凿，各执一词;莫衷一是的观点都经过详细论证。这仍是因为材料所限。比如，古希腊经济是商品经济还是农本经济，世界史学者百余年争讼不断。有专家指出：在认真爬梳了一遍史料之后，发觉现有史实实际上对任何一种概括都不够用。科学的定性分析需要充分的经济分析，其首要条件是充分的、周期性的统计数据，如产业配置、各产业部门的产量、产值、国民收入数据，等等。可是古希腊人却缺乏综合、精确、连续统计的习惯，现有的数字史料不仅为数极少，且水分很大。再加上遗存下来的个别数字集中在某几个国家和若干孤立的时间，根本无法确定这些数字是否具有普遍意义。②足见诸如此类问题远没到终结分歧的时候，而且这种争讼在相当一个时期还会继续下去。
其四，考据辨伪工作即便得出结论，也不是一劳永逸，它们的合理性只是在现有的资料范围内。因为这些结论都是依据迄今所见的材料作出的，这些材料也只是冰山一角，在任何时候都可能出现新材料，给原先仔细论证的结论带来冲击乃至颠覆。如武王克商在公元前1046年1月20日，是夏商周断代工程综合20世纪90年代后期的资料得出的结论。③但21世纪新出土文献涌现，不少学者主张武王伐纣的具体日期并未根本解决，还可以作调整，其中不乏参与夏商周断代工程的专家。④再如，《汉书·食货志》中说井田“田里不鬻”，但随着金文资料的丰富，人们发现西周时代贵族买卖土地的长铭文，在为数不多的有关西周社会经济的铭文中占有相当比例，足见当时的土地买卖应不是偶然现象，这动摇了汉代人所说的西周“田里不鬻”的看法。⑤针对古希腊的经济属性，19世纪和20世纪前半叶占优势的认知是商品经济，繁荣的工商业和市场经济对应着蔚蓝色的海洋文明和特权公民集团的民主政治;随着新材料的涌现与研究的深入，到了20世纪后半叶，农本经济变成了主流认识，很多学者主张古代西方经济和黄土地上的经济没有什么质的区别。⑥
四、结语
在学术研究与历史教学中，实证既然是方法，就意味着人们看到其适用性的同时，也势必要理解其限度。事实上，历史教学中运用实证方法，应该比学术研究更为谨慎，这是因为：（一）历史课堂上呈现的材料非常有限，仅仅是历史若干片段，浮光掠影;（二）教师需要把古今中外的历史常识讲授给学生，所以不可能在每个领域都有研究，一旦超出自己的知识结构就可能出错;（三）学生即便对历史感兴趣，心灵也较为稚嫩，未谙学者的研究路数。具体而言，老师就需要注意到几点。
第一，实证的精神是教师落实在教学过程中的，而不应该是“贴标签”的行为。从常识而言，任何能力都应当建立在一定的知识结构之上，如同医生不在医学院中进修专业课就不能上手术台、程序员不懂得电脑知识就不可能编程一样，历史學科同样需要大量的知识作为后盾，并且对知识的依赖程度要远远大于其他学科。换言之，“是什么”的问题弄不清楚，就不可能探究“为什么”、推导“怎么样”。只有扎扎实实把学术问题研究透、把教学过程设计好，才可能涵育能力、渗透素养，否则适得其反：脱离知识背景的能力或者素养，就带有“贴标签”的嫌疑，成为沙滩上的高楼大厦，随时都有坍塌的危险。这样看，我们的教学与其贴“实证”的“标签”，不如把史实搞清楚，一是一，二是二，既不为标榜理念而夸大，也不因成见而贬低。
第二，教学过程中老师势必要明确，历史材料作为证据（evidence）摆在面前，但它们并不都能有效地说明问题。其中只有逼真地反映当时历史场景的，才是史料（source），也就是源头、原始资料;而其他表达后人看法与研究成果的内容，只能是材料（material）。《史记》中司马迁讲述父亲司马谈临终把修史大任托付给自己，这样的内容恐怕别人编不出来，可以说是史料;而司马迁记述五帝更迭，只能是材料。因为五帝史实浩渺难知，《史记》的记载虽不可或缺，但老师应当明确这只是材料，只能反映司马迁的或者司马迁赞同的后代史家的历史观。这样看，我们与其说用哪些“史料”来“实证”了哪一历史现象，还不如说用哪些“材料”来“说明”哪一历史现象，后者更加严谨。
第三，教学过程中老师应当明确历史学的实证精神是动态的过程。与自然科学不同，历史现象一去不复返，人们依据有限的材料得出的认识会五花八门;但这不意味着历史学科就无真理可言，因为新证据的涌现会使得人们及时调整思路，原先的认识在切磋琢磨中接近真理。柏拉图在《理想国》中借苏格拉底之口表述出这样的观点：人类与存在相对应的是“知识”，与不存在相对应的是“无知”，但介于这两者之间的是“意见”，它与变动不居的事物相对应，比“知识”暧昧，比“无知”明确。①按柏拉图所说，我们对许多历史现象的认识属于“意见”，而不是“知识”，充满了很大的不确定性;为了使它们脱离“无知”而趋近于“知识”，我们势必要靠不断涌现的新证据来去伪存真。新证据出现会对人们的认识带来巨大影响：一是为原先的认识提供佐证，二是颠覆或者修改原先的认识，三是带来了人们原先不知道的信息。就此而言，历史学的实证不是静止的，而是永远发展的;即便人们依据确凿材料得出某些令人信服的观点，但这并不是终极的答案而是暂时的意见，仅仅是在现阶段没有出现否定它的证据;不仅疑难问题属于待证之列，所有历史学问题都需要接受新证据的检验。
第四，教师要不断更新自己的知识结构。学术发展日新月异，许多陈旧的观点已经不能说明问题。《史记·周本纪》说周武王大规模分封诸侯，但是经20世纪以来众多学者研究，周代大规模的分封应在成康之世，不在武王之世;《礼记·王制》说西周“田里不鬻”，谓土地国有不可买卖，但西周时期土地买卖的青铜器铭文已经出现多篇;汉代人说商鞅变法承认土地私有可以买卖，但是近几十年的出土文献与研究成果表明，商鞅改革后推行的是国家“授田”的制度;不少人认为秦灭亡于秦末农民战争，但今天更多学者认为，秦与六国反秦势力之间的斗争，是秦灭亡的最重要原因。更新知识结构，把近几十年学术研究的成果有效地转化为教学资源，更有利于实证精神的渗透。明乎实证方法的限度，改变种种不妥当的做法，才可能得到现阶段较为公允的结论，使实证精神真正落地。
【作者简介】李凯，北京师范大学历史学院讲师。
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