论历史学科核心素养的分类分层测评模型
黄牧航 张庆海
关键词 历史学科，核心素养，素养评价，分类分层
中图分类号 G63文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2019）13-0009-07
随着历史学科核心素养在教学上的推行，素养的评价问题也成为广大教师关注的焦点。素养评价要解决两个关键问题，一是素养的测评与过去的知识能力测评有何不同？二是素养的测评如何实现分类分层。本文主要探讨第二个问题。研究学科核心素养的分类分层，其意义不仅仅是为高考命题提供理论的依据，更重要的是为教学设计确定教学目标提供依据。素养的培育不是一朝一夕、一蹴而就的任务，根据分类有针对性地去教，根据分层有步骤地去学，是提升学生素养的必由之路。一、历史学科核心素养分类分层测评的内容
教育部考试中心提出了“一核四层四翼”的高考评价体系（以下简称“体系”），标志着高考命题改革进入一个全新的阶段。体系是新时代高考内容改革的实施路径，“一核”回答了“为什么考”——“立德树人、服务选才、引导教学”;“四层”回答了“考什么”——“必备知识、关键能力、学科素养、核心价值”;“四翼”回答了“怎么考”——“基础性、综合性、应用性、创新性”。①
在这个体系中，其实已经包含了分类和分层的部分评价要求，具体思路是沿着两条路径展开的。
第一条路径：体系中的“四层”既是分类，也是分层。在核心价值的统领下，我们可以单纯测评必备知识，也可以测评关键能力和學科素养。而关键能力包含了必备知识的内容，学科素养包含了必备知识和关键能力的内容。从必备知识到关键能力再到学科素养，就是一个层级的关系。
第二条路径：在体系的基础上，我们认为必备知识、关键能力和学科素养的测评都可以继续进行分类和分层。我们有只测评必备知识的题目，有只测评关键能力的题目，也有测评核心素养的题目。这些题目本身都可以从分类和分层的角度去进行剖析。
在以上两条路径的基础上，我们建构了“历史学科核心素养分类分层测评模型”，如图1所示：
在这个分类分层测评模型中，我们要注意以下问题：
第一，新的高考评价并不等于就是核心素养的评价。在本体系和模型中，学科素养仅仅是“四层”中的一个内容。高考试题不一定每道题目都测评核心素养，也有可能只测评必备知识或关键能力。但由于学科素养处于体系中的核心位置，是今后教学和评价改革的方向，所以学科素养的评价还是高考命题中最重要的内容。
第二，在本模型中，学科素养居于核心位置。于涵指出：“学科素养是指经过高中阶段学习后，学生面对复杂现实问题情境或复杂学术问题情境时，能够在正确思想观念指导下，运用学科的知识与技能、思维方式方法高质量地认识问题、分析问题、解决问题的综合品质。”①从中可见，学科素养的上位内容是核心价值，下位内容包括必备知识和关键能力。
第三，本模型沿着两条线索展开。第一条线索是高考试题包括三个内容层次——第①内容层次是知识的测评;第②内容层次是能力的测评;第③内容层次是在核心价值统领下的学科素养测评。第二条线索是对知识、能力和素养的再分类分层——知识可以分为3个类别2个层次;能力可以分为4个类别3至4个层次;素养可以分为5个类别2至5个层次。
第四，本模型图呈现了“学科素养——素养”“关键能力——能力”“必备知识——知识”的差别。在教学和测评中，我们突出历史学科的核心素养、关键能力和必备知识（用灰色圈呈现），但不排除一般素养、一般能力和基础知识（用白色圈呈现）的出现。
下面对历史学科必备知识、关键能力和核心素养的分类分层测评思路做逐一论述。二、历史学科必备知识的分类分层测评
“一核四层四翼”高考评价体系提出了“必备知识”的概念，与过去我们所强调的“基础知识”相比，“必备知识”的概念除了强调知识的基础性外，更加强调另外两方面的内容：一是能够帮助学生解决真实生活情境和学术情境中所出现问题的所需知识;二是有助于学生进入高等学校后继续深造的所需知识。与历史学科结合，我们首先需要解决的问题是——什么知识是历史学科的必备知识？
（一）历史学科必备知识的分类
《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》（2014年9月3日）明确指出，高考命题要“依据高校人才选拔要求和国家课程标准，科学设计命题内容”。因此，从命题操作的层面来看，必备知识有两个来源：一是高校的人才选拔要求，二是国家课程标准。近十多年来，高考命题越来越多地体现高校科研的新成果，这也将成为今后命题的重要趋势。科研的新成果一般包括新观点、新方法和新材料，中学师生要全面系统地掌握绝非易事。中学师生能够深入把握的，主要还是国家课程标准的内容。
《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称“《标准》”）明确指出，在进行教学设计的时候，“要仔细分析每个学习专题的重点内容、核心概念和关键问题”。我们认为，当前对必备知识的理解，就可以依据《标准》的表述，确定为三点：重点内容、核心概念和关键问题。这三点也就是必备知识的分类方法。具体的操作方法是把《标准》的内容进行分解：把每个专题的标题确定为“重点内容”;把对标题进行解释的内容所涉及的概念确定为核心概念;把对标题进行解释的内容转变为问句，就成为关键问题。
例如：《标准》有如下表述：
“1.19 改变世界面貌的工业革命
通过了解工业革命带来的社会生产力的极大发展以及所引起的生产关系的深刻变化，理解工业革命对资本主义世界体系的形成及对人类社会生活的深远影响。”
在这个表述中，重点内容为“改变世界面貌的工业革命”;核心概念为“工业革命”和“资本主义世界体系”;关键问题有四个，一是“工业革命给社会生产力带来了哪些发展？”二是“工业革命引起生产关系发生了哪些深刻变化？”三是“工业革命对资本主义世界体系的形成有哪些深远影响？”四是“工业革命对人类社会生活有哪些深远影响？”
（二）历史学科必备知识的分层
关于知识分层理论的研究成果非常多，其特点是往往是把知识与能力结合在一起来考虑的。如果脱离了能力的标准，那就连什么是知识都很难说清楚。我们认为，根据中学历史教学的实际，对学生掌握历史知识的要求主要是三方面：广度、深度和准确度。
广度是指历史知识的掌握量，即学生记忆的历史知识越多越好。深度是指对历史知识的理解程度，即学生对历史知识理解得越透彻越好。准确度是指再认再现历史知识的准确率，即学生能够准确地说出或写出历史知识。
要考查学生掌握历史知识的深度，务必跟各种能力和素养结合在一起方能进行。如果是单纯的历史知识考查，我们认为主要还是考查知识的记忆能力，那就只涉及记忆的广度和精确度。广度和精确度的层次划分是比较容易的，广度有“多”与“寡”之分，精确度有“准确”“模糊”“错误”之分。这就是必备知识的层次。
当前高考的命题是以能力为重，纯记忆性的题目极少。如果是单纯考查记忆能力的题目，层次的划分是比较容易的。如下例：
例1：（2008年广东省高考）北魏孝文帝还推行哪些改革措施？
本题的评分说明是：“答对3个要点给1分，答对4个要点给2分，答对5个或以上要点给3分。”这个说明有两个要点：第一是知识掌握的精确度——答对或答错;第二是知识掌握的广度——3个点、4个点和5个以上的点。
因此，忽略复杂的能力要求，單纯从识记的角度去理解知识，历史必备知识的测评层次是很容易区分的——准确记忆历史知识的数量越多，层次也就越高。三、历史学科关键能力的分类分层测评
所谓能力，是指顺利完成任务的稳定的心理特征。能力通常分为一般能力和特殊能力。一般能力适用于各个领域，如记忆力、想象力等。特殊能力是指在特定领域中使用的能力，如在历史学习的一些典型活动中必须运用的能力。特殊能力在学科中的体现就是关键能力。与过去的学科能力相比，本体系所提及的关键能力除了强调学科特性外，还突出两方面的内容：一是强调能力与社会需求、时代需求的结合;二是强调终身学习能力的培养。我们需要进一步研究的还是两个问题：历史学科关键能力的分类和分层。
（一）历史学科关键能力的分类
目前，对历史学科关键能力的界定主要有两方面的依据：一是历史学科素养考查目标;二是高考历史科考试大纲所提出的四大项能力要求。
首先，学科核心素养与历史学科核心素养之间是共性和个性的关系。历史学科五大核心素养体现了学科素养测评的个性，我们还需要确定囊括所有学科特点的共性内容。在理论逻辑分析和实证调研的基础上，我们提出了高考评价中核心素养的三方面内容——学会学习、思维方法和实践探究。这三个方面，既体现了高校人才选拔的要求，也是对《标准》核心素养内容的总结提炼。例如，《标准》中唯物史观水平四提到“探究”，时空观念、史料实证和历史解释水平四都提到“独立探究”，可见“探究”是大多数历史核心素养的共同追求。
其次，已经使用多年的高考历史科考试大纲为广大教师所熟知，应该成为确定历史学科关键能力的重要依据。考试大纲提出四大能力要求——获取和解读信息、调动和运用知识、描述和阐释事物、论证和探讨问题。应该把这些内容提炼、整合到关键能力中来。
据此，我们把历史学科关键能力分为四类：历史知识获取能力、历史思维能力、历史探究能力和历史表述能力。这种分类的主要内容及其与学科素养考查目标的关系如表1所示。
（二）历史学科关键能力的分层
作为关键能力，与普通能力一样，存在能力层次高低问题，因此，我们可以给关键能力划分能力层次标准。把关键能力进行分层的思路大致上是四个方面：第一是对历史事物把握的深度，如“历史思维能力”中，对历史事物做出的解释越多，并能够使用批判性思维，能力就越高;第二是对历史事物把握的广度，如“历史信息获取能力”中，能够提取和运用的历史信息越多，能力就越高;第三是历史事物探究的实践能力，如“历史探究能力”中，能够提出越多的探究方案，实践能力就越高;第四是对历史事物表达的精确度，如“历史表述能力”中，对历史概念术语表述得越准确，能力就越高。如表2所示。
在过去的高考评价中，能力的分层命题已经比较成熟。今后的高考评价，关键能力的命题仍将大量出现，但必定会跟各种“情境”结合在一起出现，那就是我们所说的核心素养评价。
四、历史学科核心素养的分类分层测评
（一）历史学科核心素养的分类
在《标准》中，历史学科核心素养的分类问题已经解决了，明确提出了唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀五大学科核心素养。这五大核心素养就是今后教学和测评的重要内容。需要指出的是，核心素养跟一般素养还是有区别的。核心素养是教学和测评的重点，但并非全部。例如，在中学历史教学和评价中，还会涉及多种多样的价值观念和价值判断，有些历史价值观就不是现有的五大核心素养所能囊括的。
（二）历史学科核心素养的分层
历史学科核心素养的分层教学和测评是在分类的基础上进行的。既然历史学科核心素养分为五类，就意味着每一类都存在层次的高低，否则就无从解释一个人的素养高低。事实上，《标准》已经分别给五大核心素养作了水平的划分，但我们认为，这种划分仅仅是对学生学业水平的总体描述，并不能直接用于评价测量。正如专家们所言：“考试要研究的，是把素养的表述转变成具体的、可操作的测量目标。”①
划分历史学科核心素养的层次，主要依据三点：一是史学理论的基本原理;二是《标准》的表述;三是历年高考试题的基本要求。下面以“历史解释”素养为例来做说明。
关于历史解释的定义，史学理论界研究得非常精深复杂。我们充分肯定学术界对历史解释研究所取得的成就，这也是分层的重要依据，但同时也要充分考虑到中学历史教学的实际，对历史解释的分层方法必须是中学教师能够理解和易于操作的。
就中学历史教学的要求而言，我们认为历史解释无非就是使历史现象变得明白易懂的说理方式。首先，我们要使用中学师生容易理解的语言和方法去讲故事、说道理;其次，我们也力图把道理说得深刻透彻、启迪智慧。所谓的深刻透彻有一个由浅入深的过程，于是就有了历史解释的分层要求。我们把历史解释由低到高分为五个层次，如表3所示。
下面以“新航路开辟”为例，说明如何运用五个层次的思路由浅入深地进行解释：
第一层（现象性解释）：从15世纪起，欧洲航海家进行了多次远涉重洋的航行，开辟了连接东西方的新航路，发现了许多欧洲人所不曾到过和没有听说过的地方。
第二层（内涵性解释）：背景：东西方贸易的发展，《马可波罗行记》的流传等。原因：欧洲资本主义经济的发展，上层社会对黄金的渴求，传统东西方商路受阻等。条件：航海技术的进步等。内容：哥伦布、麦哲伦等主要航海家的事迹。结果：美洲被“发现”和环球航行。影响：引发商业革命和价格革命，导致殖民扩张，打破了世界各地相对隔绝的状态等。
第三层（本质性解释）：新航路开辟是欧洲资本主义向全球开辟市场的开端，是全球化的起点;是资本原始积累的重要方式;是殖民扩张的重要前提和途径。
第四层（联系性解释）：新航路开辟是在资本主义经济方式产生、航海技术发展、政府鼓励推动和东西方商路阻断等诸多条件共同作用下发生的;新航路开辟的过程伴随着全球化的肇始、参与国原始资本积累的加速和资产阶级的壮大、宗教改革的发生发展和文艺复兴的深入、近代科学体系产生并逐渐发展、殖民扩张范围的扩大、亚非拉国家沦为殖民地或半殖民地等;新航路使得欧洲资本主义得到高速发展、资产阶级迅速壮大，东方从属于西方。
第五层（规律性解释）：资本主义经济发展必然导致对新的市场的追求，资本主义经济的深入发展必然加强资产阶级的力量，并加速封建阶级的衰败和分裂，资本主义政治经济的发展必然使思想领域产生改变（历史唯物主义的生产力与生产关系原理）;资本主义通过新航路开辟和殖民扩张将世界纳入近代化进程，在短短的几百年间创造了人类前所未有的财富（历史唯物主义的发展性理论）。
其他的四种素养，都可以分别做层次的划分。需要指出的是，无论是教学还是评价，单纯针对某种素养来进行的情况不多。大多数题目都是同时考查多种素养，但在分析和确定教学目标的时候，我们可以把某种素养抽取出来做专门的研究。
五、历史学科核心素养分类分层测评例析
分类分层测评模型的构建，为试题的命制和分析提供了理论依据，也有利于教师在日常教学中更有针对性地确定教学目标。下面就依据本模型对2019年高考历史科全国Ⅰ卷进行分析。
（一）2019年高考历史科全国Ⅰ卷“四层”分析
试卷总共有选择题12道，非选择题5道。这17道题目中，没有单纯考查必备知识和关键能力的题目，全部属于核心素养的考查。判断一道题目是否属于核心素养的考查有三个标准：
第一是看试题内容是否体现核心价值的引领。本套试题有非常鲜明的价值观导向，在坚定学生理想信念、厚植爱国主义情怀、养成强身健体观念、培育劳动实践精神等方面下足功夫，充分彰显了历史学科独特的育人价值。
第二是看试题的知识、能力考查是否跟问题情境结合在一起。本套试卷的题目全部在问题情境中展开。这些情境都是“陌生的”“真实的”的问题情境，有的题目体现出情境的“开放性”，如第42题允许学生灵活运用所学知识回答，对所持论据的来源是全开放的;还有的题目体现出情境的“复杂性”，如第33题涉及两个地域、第45题涉及两个时代的历史情境对比。
第三是看试题是否考查学生解决问题的能力。在中学历史教学中，“解决问题”并不意味着要求学生攻克学术难题和做出重大决策，学生能够根据自己掌握的信息正确地分析、评价历史问题，都算是拥有解决问题的能力。在试卷中没有出现单纯考查识记能力的题目。对记忆能力的考查都是跟其他的历史思维能力和实践探究能力结合在一起的。
由此可见，2019年高考历史科全国Ⅰ卷符合“四层”考查的要求，所有的题目都达到了第四层——在正确的价值观念引导下的核心素养考查层面。
（二）2019年高考历史科全国Ⅰ卷必备知识层次分析
在必备知识层面，试题全面考查了高中历史课程的重点内容、核心概念和关键问题。重点内容如古代希腊的政治制度、中国特色社会主义建设的道路等，核心概念如工业革命、新民主主义革命等，关键问题如古代中国商业发展的特点、近代中国经济结构的变动等。稍有争议的是第33题，有人认为内容超纲，但美国与拉丁美洲的不同道路是高校教学的重点内容，从“依据高校人才选拔要求”来看，也可以成立。
必备知识的分层主要体现在5道非选择题中，它们都要求考生“结合所学知识回答”。从评价要求来看，考生正确叙述的知识点越多，层次也就越高。
（三）2019年高考历史科全国Ⅰ卷关键能力层次分析
在关键能力层面，四大历史学科关键能力——历史知识获取能力、历史思维能力、历史探究能力和历史表述能力被全面覆盖，都有较充分的体现。如果对非选择题进行层次分析，可以得出如下结果（见表4）：
从表4中我们可以得出如下结论：一是所有非选择题都涉及多种能力考查，能力考查的范围广泛;二是对关键能力的考查层次要求较高，大都达到第三层次，个别还达到最高的第四层次;三是对历史探究能力的考查力度较弱，考查的层次也较低;四是三道选做题的能力考查种类和层次完全一致，有利于维护考试的公平。
（四）2019年高考历史科全国Ⅰ卷核心素养层次分析
在核心素养层面，试卷囊括了历史学科五大核心素养的评价，尤其以家国情怀素养的考查为突出的亮点。家国情怀素养题量大，考查深入。现仍以历史解释素养为例作一分析。
全卷涉及历史解释素养的题目较多，但考查的层次不高，大多数是停留在第一层和第二层。例如第24题商周王位继承方式的变化，属于现象性解释;第25题汉武帝制作“皮币”的目的是为了削弱诸侯实力，属于内涵性解释。
属于本质性解释层次的是第28题，三名科举出身的士人，最终都投身到了实业和工商业，说明传统的社会结构受到了冲击。读书人转换职业是现象，转换的原因和结果等是内涵，而这种现象所反映的本质就是社会结构的变动。
属于联系性解释的是第33题，该题的特点是——未用拉丁美洲的历史来解释拉丁美洲发展停滞的现状，而是通过对比美国与拉丁美洲的历史来解释。这种寻找相关事物并建立起彼此联系的叙事方法，我们称之为联系性的解释。
属于规律性解释的是第41题第（1）问的第二小问。该问题是“分别说明四个国家钢产量的总体发展趋势及基本原因”。第一小问问的是“发展趋势”，似乎涉及事物的规律，其实不然，这里的趋势仅仅是指事物发展的特征——四个国家的钢产量都增长了。这属于第一层次——现象性解释，因为并无规律可言。而第二小问问的是“基本原因”，似乎属于内涵性解释，但我们仔细分析参考答案，就會发现已经进入到了规律层面——四个国家钢产量增长的共同原因就是“国家干预”。正是由于国家的强力干预，导致四个国家在不同时期钢的产量都增长了。从历史解释素养的角度分析，这一小问就是全卷考查层次最高的一道题目。
总的说来，2019年高考历史科全国Ⅰ卷的核心素养考查特点是：素养考查种类齐全，素养考查层次偏低，历史解释考查分明，家国情怀考查突出。
制订历史学科核心素养的分类分层测评模型，为的是给试题分析提供评价工具，给教学目标设计提供参考依据。受篇幅所限，其他四种历史核心素养的分类分层标准将另文论述。模型的科学性和操作性，仍有赖于广大师生在实践中检验。
【作者简介】黄牧航，华南师范大学历史文化学院教授。
张庆海，华南师范大学历史文化学院教授。
【责任编辑：王雅贞】
