强化文本意识，凸显语文核心
【摘 要】在语文教学当中，文本是语文课堂学习的一种凭借，是学习语文知识、培养语文能力、提高语文素养的一个载体。但是，当前的语文课堂教学中出现了架空文本、流于形式、忽视文本甚至“丢弃”文本的严重现象，本文试图从一线语文教师的角度，谈谈在语文课堂教学中强化文本意识，凸显出语文核心的一些做法。
【关键词】：文本意识 语文核心 教学方法
《语文课程标准》中明确指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，”“阅读是处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”很明显，在语文教学当中，文本是语文课堂学习的一种凭借，是学生学习语文知识、培养语文能力、提高语文素养的一个载体。既然是一种凭借，教师就要在阅读中真正体现；既然是一个载体，在课堂教学中就必须充分利用。但是，在实际的语文课堂教学当中，出现了架空文本、流于形式、忽视文本甚至“丢弃”文本的严重现象，致使语文课堂教学出现了偏差。
一、架空文本
以下是中学语文课堂教学中文本解读的一些案例：
案例一：一位教师在讲授鲁迅先生的《祝福》时，经过两分钟的作者和作品介绍后，开始布置学生默读课文，同时教师板书：“祥林嫂的死是谁造成的？”在学生默读完全文时，布置学生就此问题进行讨论和探索。
案例二：一位教师在执教李密的《陈情表》时，先介绍课文写作背景，接着布置学生朗读完全文，然后花5分钟的时间指出学生朗读过程中出现的问题，最后不是引导学生学习作者的“陈情”艺术，而是带领学生讨论“忠孝对新世纪的我们有什么启发”。
以上两个案例，都充分体现出了一个困扰语文课堂教学的共同问题——架空分析。这种文本解读的类型，直接导致了语文教学的空洞和低效，影响了学生语文素养的养成，对学生的发展是极为不利的。而且，架空分析一旦成为语文文本解读的普遍现象并反复实践，那么不但会暗示甚至形成某种阅读“经验”，而且势必会造成学生阅读心理的浮躁、媚俗和对文学作品解读的肤浅、庸俗。不是扎实读书真切体验而是草率浏览、夸夸其谈。这种解读是完全无视文本本身的意义，漠视作者在特定语境中表达的特定思想感情。阅读的态度、原则、基本规律缺席了，学生读不懂，读不进去，阅读过程沦为毫无科学性可言的荒谬的过程。这必然会导致学生文学趣味的低下鄙俗，文学鉴赏无路可循，也就意味着永远被关在了文学的门外，在这样的课堂中提高人文素养和语文素质也就根本不可能了。
二、肤浅解读文本、游离文本
阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力等新课程理念，已成为语文老师的追求。三重对话构筑了新型的课堂生活，多维探究绘制了靓丽的阅读风景线，对文本的延伸、拓展和超越，更成了维系语文课堂生命力和发展力的骨架和支柱。
然而，我们来到教室，深入到课堂之中，在听了一些“精彩”的阅读课后，却感到愕然：阅读课怎么不细读文本？仅仅浏览文本能读到位吗？互动对话的基点到底是什么？从哪儿能找到探究的立足点？在“散乱的活跃”中任意“生成”和“超越”，这样的探究性阅读有价值吗？
案例：一位青年教师执教《诗经·氓》。前半节课教师比较准确地把握住了《氓》的思想感情基调，并通过一些教学情境的创设，努力使学生设身处地地去体会女主人公的心路历程。然而，进入后半节课，在“文本拓展”环节上出了问题。执教者抛出了一项名曰“情感茶座”的探讨栏目：“诗中说，‘于嗟女兮，无与士耽！士之耽兮，犹可说（通脱）也。女之耽兮，不可说也。对这个观点你是否同意？请说说理由。”敏感的问题，敏感的年龄，高中生很快就兴奋起来了。课堂上，不少学生都援引了关于男女中学生在早恋时哪一方更容易陷进去的现象来印证自己的观点。渐渐地，课堂上分成了两派，一派认为女生陷入早恋的情感后更难自拔，理由之一是她们的学习成绩下降得更为明显；另一派则反之。双方唇枪舌剑，神情激动，年轻的女教师在旁边时而插话加入辩论，时而微笑鼓励。
上述案例中的文本拓展环节，就是时下较为流行的探究性阅读课的基本形式。从表面上看，在教师的一个“别具匠心”的问题推动下，课堂气氛是被激活了，学生的情感热度在相当程度上也被升高了。但遗憾的是，那只是一种游离了文本情感主旨之外的离题情感、无效情感。执教者把“于嗟女兮，无与士耽！士之耽兮，犹可说也。女之耽兮，不可说也”诗句只是当作自己要引进的某个话题的出发点来对待，并且任由学生被激发的情感偏离原诗情感内涵所主导的方向，而疏忽了本应该做的事情——在引导学生充分理解和认识《氓》全诗思想内容的基础上，激起他们对这几句诗所传达的女主人公在经历了痛苦的遭遇后，怨中含愤之情和决绝刚烈态度的深深同情和尊重！
三、“丢弃”文本
接受美学认为，作者写出的作品都是未完成的作品，它需要读者在阅读的过程中进行再创造。也就是说，读者要用心灵与作者对话，要根据自己的人生体验、切身感受来理解感悟作品。在语文教学中，教师和学生都要与文本对话。这场对话是跨越时间和空间的限制，是一场默无声息的对话，是毫无功利的、心灵自由的接近。对话的主要目的是使教师、学生获得文本的意义，体验作者的情感。教师因为阅历广，生活经验丰富，与学生相比，对作品就会有更深体会，所以，对文本进行处理的时候，教师首先要认真地阅读文本，主动、生动地支付自己的经验库存去汇兑作者所表现的理智和情感价值，求得自己的独特理解。但目前许多教师做不到这一点，拿到课文文本时，首先想到的是教学参考书或教师用书，因为那里有详细的课文分析与讲解，于是，许多教师把别人对文本的理解全盘搬到自己的教学中来，充当了一个十足的“搬运工”。在“传授人类积累的关于自身和自然的知识方面，以及在开发人类创造力方面，教师始终是主要责任者，始终起主导作用。”因为教师没能用心地与文本对话，对文本没有属于自己的见解，人云亦云。许多一线教师，在处理文本理解的歧义时，大都采用这样的态度：你可以有不同的理解，但在考试时，你必须同老师、同教参保持一致！久而久之，导致学生学习语文兴趣寡然，阅读能力低下。
为什么当前语文课堂教学会出现如此多的怪现象呢？仔细思考，我们不难发现，出现这样的偏颇是教师的自我因素在放大。受多年来语文考试模式的影响，教师忽视“文本解读”，普遍存在着以做练习代替学语文的状况。中考高考考什么类型的题，下面就仿制什么样的作业题和考试题。上课时老师对答案，学生记答案，生动活泼的语文课变成枯燥无味的练习课。有相当多的语文教师文本解读的能力低下，不懂得语文教学应通过文本的学习、积累、感悟、熏陶和培养语感，提高学生的语文素养，而急功近利地想通过做练习来提高应试成绩。课程改革以来，有人又以弘扬人文精神为借口去追求那种表面上的热闹非凡，实际上又再一次抛开文本价值，扔掉了学习语文最有效的方法，这是非常可怕的现实。只有形成保卫文本的共识，只有我们语文教师将整个身心投入文本中去，才是对语文教育的一种最好的体认，才是我们语文教师应有的人文情怀。
重建文本的基础地位，探寻新课程背景下教材文本解读的新思路，提升教师对文本的解读能力，这恐怕是当下十分迫切的教学工作。语文教材中文本的解读，关系到语文教学的信度与效率。因为“语文不仅仅是工具，也是内容；不仅仅是载体，也是本体”（汪曾祺言）。笔者认为，在语文课堂教学当中，教师要强化文本意识，凸显出语文的核心。教材中的文本解读要突出其解读的规律，又要体现新课程的理念及意识，将文本细读转化为教学内容。
一、钻研文本，品味语言，感悟形象
特级教师于永正曾说：“课前，老师得先和文本对话，即钻研教材。只有把教材把握好了，才能取得和学生对话的资格，进了课堂才能引导学生和教材对话，才能和学生交流。我备课没有什么诀窍，就是翻来覆去地诵读、默记。当读出了自己的理解、情感，读出了文章的妙处，读出了自己的惊喜，我便敢走进课堂。”教师钻研文本，要用心去感受、理解文本的价值意义，体悟作者思想感情，感受作者情感跳动的脉博，并且产生情感的共鸣。教师只有被文本感动了，有了真真切切的感受，教学时才能以真情打动学生。语文课堂教学中，沿着文本语言的小路，我们会走进作者的心灵深处，也会获得丰富的美的感受。语言是思想的载体。不管语文教学多么“人文”，文本语言始终是最重要的“抓手”。忽视文本语言的语文教学，不是地道的语文。
案例一：史铁生的《我与地坛》是人教版高中语文第一册第二单元的篇目。读《我与地坛》，我们深刻地感受到：史铁生是一位语言高手。在许多看似漫不经心的文字下面，都饱含着作者滴血的心。且看下面几段文字：
（1）譬如祭坛石门中的落日，寂静的光辉平铺的一刻，地上的每一个坎坷都被映照得灿烂；譬如在园中最为落寞的时间，一群雨燕便出来高歌，把天地都叫喊得苍凉；譬如冬天雪地上孩子的脚印，总让人猜想他们是谁，曾在哪儿做过些什么，然后又都到哪儿去了；譬如那些苍黑的古柏，你忧郁的时候它们镇静地站在那儿，你欣喜的时候它们依然镇静地站在那儿？它们没日没夜地站在那儿，从你没有出生一直站到这个世界上又没了你的时候。
（2）这样一个母亲，注定是活得最苦的母亲。
（3）待她再次送我出门的时候，她说：“出去活动活动，去地坛看看书，我说这挺好。”许多年以后我才渐渐听出，母亲这话实际上是自我安慰，是暗自的祷告，是给我的提示，是恳求与嘱咐。
语文课堂上，教师和学生一同讨论这些语言的含义。为什么说落日时分是最为“落寞”的时分？雨燕的声音为什么“苍凉”？为什么说母亲“注定”是活得最苦的母亲？如何理解母亲的话是对我的“提示”“恳求”和“嘱咐”？母亲在园中走的时候，为什么步履“茫然”？孤立地看这些词语，的确没有什么品味之处，但是，只要联系课文，就会发现每一个词语后面都大有嚼头。
“落日”本无心，但对一个身体残疾万念俱灰正在生与死之间徘徊的人来说，用“落寞”就十分妥帖，那是此时“我”孤独寂寞心境的准确写照。雨后的燕子出来唱歌，应该是悦耳动听，充满活力，然而，在作者听来，却是“把天地都叫喊得苍凉”。作者的心灰暗绝望到了如此地步！明白了这些，我们才能真切地体会母亲对儿子的担心忧虑和惴惴不安，从而领会母亲那一颗伟大的心！
为什么说“这样一个母亲，注定是活得最苦的母亲”？注定：必然的意思。为什么？因为母亲是一位对儿子十分关爱的母亲，而儿子又是一位遭遇不幸命运的儿子。这样的母亲岂不是活得最苦的母亲？“注定”一词正折射出母亲慈爱的光辉！
母亲“提示”、“恳求”、“嘱咐”我什么？先要说我去园中干什么了。我说去看书了吗？没有。我说去活动活动了吗？没有。母亲最担心我的事是什么？是轻生。但是母亲不能直接说，不敢直接说，也不愿直接说。只能往好的方面去说，只能往最希望的方面去说。所以，才变成了“提示”、“恳求”、“嘱咐”。母亲心中的复杂情感，都在这几个平平常常的词语中了。
叶圣陶先生说：“惟有不忽略研究，也不忽略吟诵，那才是全面不偏。”由此可见，教师在文本解读中钻研文本，品味语言，要捕捉文本的语言及结构特色，并积极引导学生在读的过程中亲近语言，比较、玩味、体悟，逐渐地走进课文，走近角色，与人物共鸣，与作者交心。通过概括、探究、比较、移情等形式，做到读中悟，悟中读。这样的教学才能凸显出语文文本的核心地位。
二、朗读文本，触发情感，唤醒体验
崔峦先生曾讲过：“课堂上一定要读书，要充分地读。整段、整篇地读，用各种方式读。没有琅琅读书声的阅读课，没有每个学生充分阅读的阅读课，可以一票否决，不会是高质量的阅读课。课改之前常常用频繁的讲、问代替学生读书，课改之后又出现用频繁的课件展示、资料交流、不适当的合作学习代替学生读书的倾向，值得警惕。”读既是促进学生感悟内化的途径，又是学生感悟外化表达的载体。我们知道，拿到一篇文章，如果能正确、流利、有感情地朗读，声情并茂地读出文章的情和意，那种投入、动情就是一种陶醉，那是对文本的理解感悟后的外化，从抑扬顿挫的读中，我们能感受到学生是否理解了、感悟了，没有读不熟就能读好的，没有不理解就能读好的，也没有不经过心灵内化就能“使其言若出吾之口”的。读书是学生亲近文本的最好形式，读书是学生接触语言的最好方式。因此，读的时间要充分：一堂课上不能老师的讲解占上风，也不能学生一味地讨论占上风，讲和议是为了促进读；读的形式应多样：除了最常见到的指名朗读外，课堂上还应该增加浏览读，快速地捕捉有效的信息，这是对学生收集检索信息能力的培养。应该增加默读，提高默读的速度和质量，默读思考最容易结合。还应当增加老师的范读，一段时间以来，老师的范读退出了课堂。其实在老师的动情范读中，学生闭上眼睛想象，何尝不是一种有效的示范和引领，何尝不能增进学生对文本的理解和感悟。
案例：一群初中生学了朱自清先生的《背影》之后，嚷嚷道：一点也不感人，一点也不感动。这告诉我们两点：一是《背影》的年代离同学们远了，让今天的孩子们认同上一代人的情感难了；二是说明我们的语文教学中有问题，可能是我们没有把同学带入到文章特定的情感氛围中。如果你只是教几个生字词，概念化地介绍背景，概括主题，再说有几点写作特色，那么，学生没有受到情感陶冶，觉得不感人也就不奇怪了。假如你这样来试试看，效果会如何呢？
“父亲是在怎样的背景下送我到南京的？”找出有关词语和句子，让学生集体朗读，或者指名学生朗读，最后教师进行范读，让学生慢慢体会（祸不单行、奔丧、狼藉、典质、惨淡、赋闲、谋事）。
找出父亲过铁道、爬月台的艰难动作，学生个人读、集体读、教师读，加以体会。
回忆你父亲母亲最让你感动的一件事、一个细节或一个瞬间，说说你感动的理由。
如果课堂上有了上述几个活动之后，我们的学生还会对《背影》无动于衷吗？我想：绝大部分同学应该为之动容。“文学是人学”，语文教学也应该关注人的情感，散文教学尤其应该如此。不动情朗读，不走进作者的情感深处，就不能真正地理解作者；没有理解作者的情感，也就放弃了语文文本里最重要的感情资源，这样的语文教学是残缺的。那么，学生的精神发展人格健全，也就势必残缺。顺着情感这条线索，动情朗读，触发情感，唤醒学生的体验，我们就走进了作者的情感深处，破译了作者的心灵密码。
总之，文本解读应是语文教学过程中最重要的一个环节，它是以“文学、经典”为核心，让学生“摸索到通向古今中外‘文字经典的一条道路，让学生与人类最优秀的心灵进行对话”、“真正的阅读是与文本作者的心灵对话”（钱理群语），这是塑造心灵，激发生命力、创造力，实现生命健康成长的过程。要想真正提高语文课堂教学效率，语文教师在教学中必须真正强化文本意识，凸显出语文的核心。
★作者简介：覃嘉英，广西南宁市第五中学教师，南宁市优秀教师。
