张扬人本，毋失文本
谢 烨
【摘 要】文本阅读的过程就是读者赋予文本不同意义的过程，因此在阅读教学中，应紧紧抓住文本，以个性化的解读去发现文本蕴涵的不同层面、不同角度的价值意义，但同时也要注意发掘文本内涵不能脱离文本内容，作无限的衍义。
【关键词】文本 个性解读 内涵 阅读教学
有人打过一个形象的比方，说“文本就像是一枚骰子，最初是由作家掷出来，它在一番滚动之后，静止在那里，把它的某一面展示给我们，然而我们千万不要认为这就是唯一的一面，就是它的全部。因为，它一旦落在另一个人手里重掷一次，就会显出不同的面目——这些重掷者就是读者，同一文本在不同读者那里会掷出各种花样”。
一、阅读教学，应提倡解读的多元化
文学文本以感情为经，以物事为纬。“物事”，具有客观性，在认知和理解上不会产生太大的偏差；而“感情”，无论作者，还是作为接受主体的读者却因人而异，从而导致读者对作品的理解产生多样性。正如鲁迅先生所说，“一本《红楼梦》，单是命意，就因读者的眼光而有种种，经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”。基于此，笔者以为，作品的主题常常具有多元性。
如对莫泊桑的小说《项链》主题的理解，我们可以认为是尖锐地讽刺小资产阶级的虚荣心和追求享乐的思想，也可以说是通过主人公的性格及生活境况的变化来揭示“极细小的一件事可以败坏你，也可以成全你”的生活哲理，还可以说是表达对小人物人生命运的关怀，对其不幸遭遇的深切同情。再如《药》这篇小说，可以把“辛亥革命的不彻底性”作为一种可以接受的主题来解读。但是，我们结合鲁迅先生那一以贯之的“立人”思想，将其主题定为“揭示民众的麻木落后”也无不可。又如《孔乙己》的主题一般采纳茅盾先生的看法，认为是“揭示了封建科举制度所戕害的读书人的病苦，是一篇讨伐封建科举制度和封建文化的战斗檄文”。当然，这也是个很好的解读。然而鲁迅先生自己却说“是在描写一般社会对苦人的凉薄”。我们没有必要强制学生接受茅盾的“戕害说”而否认鲁迅的“凉薄说”。我想，只要学生言之成理，就应该肯定。正如钱钟书先生说：“我主张作者对自己的作品不应插嘴。”这便是说，作品自流传开始，作品自由作者的思维中分娩，就有了自己独立的生命，有了在不同读者眼中特有的意蕴、情感和主题，作者理应从此失去对作品意蕴和主题阐释的垄断权。
二、阅读教学，应重视个体阅读体验
在接受美学看来，文学文本是包含着思想感情的形象体系，是一种具有内在生命和活力的“召唤结构”。它具有许多的“不确定性”和“空白”，在阅读教学中，不少语文教师往往将教参对作品主题的阐释奉为圭臬，并以此作为评价学生对主题理解程度的唯一尺度；还有一部分教师，在分析作品时，虽然能坚持“启发诱导”，却始终是在想方设法把学生的思维引向参考书对作品分析预设的彀中，从而表现为一种认识尺度的过分的求同取向，漠视了学生阅读思维的个性差异，忽略了作品所蕴含的丰富内蕴。这既是对文学的亵渎，又是对学生主体的漠视，是对学生创造天性的扼杀。
可喜的是，这种观念已充分体现在高考要求中。高考《考试说明》对阅读部分作了如下说明：“能分析概括作者在文中的观点态度；能根据文章内容进行推断和想像；能鉴赏文学作品的形象、语言和表达技巧；能评价文章的思想内容和作者的观点态度。”去年还对“现代文阅读”中的“筛选并提取文中的信息”改为“筛选并整合文中的信息”，“整合”不仅仅是“提取”，还包括进行调整和重新组合的过程，涉及阅读者本身的“认知积累”因素更多，有强调“素养”的成分。这样调整更为突出了读者个性和主体精神在阅读中的作用。高考阅读题的评分亦更注重创新意识。有的题目的评分在实际操作时要求更宽泛，只要能自圆其说，又不完全脱离文本就能得分。
因此，在阅读教学中让学生谈自己的看法，不把教参捧作圣经来教学生，让开放的课堂飞扬学生思辨的睿智。当然，作为接受主体的学生在进行阅读活动时也不可一味胡乱联想，信口开河；而是要基于文本，基于事实来分析问题和理解作品。
三、阅读教学，应力避衍义的无限性
接受美学的崛起，既为我们提供了解读文本全新的视点，指出了思考和行动的方向，同时也存在着严重的缺憾，那就是对读者的上帝地位和作者的附庸地位的认定。这就缺乏一种辩证、理性的态度。事实上，要想对一部作品有透彻的理解，如果抛离了作者的解读，就会成为一种武断的臆想。
真理往前多跨出半步则导致谬误。值得注意的是，鼓励学生多样解读，是建立在阅读主体对作品的深刻感受、积极丰富的联想和正确的思考分析的基础上的，解读应尊重作者、作品的原创主题，避免走入盲目批判、哗众取宠的误区。如果把创造性阅读理解成不顾作品的意义而随心所欲地“自由理解”，则只有“创造”而无“阅读”了。德国的伊索尔认为：读者的解读不能完全离开文本、超越文本，文本就像一个“内核”，指示着读者。
近年来，语文教学引起了社会的广泛关注与严厉批评，《忧思中国语文教学》、《语文教学误尽苍生》，……这些文章都对中学语文教学尤其是阅读教学表现出极度的关注与深刻的反思，它们中间虽然有一些有剑走偏锋过于偏激之嫌，但大多指出了当前语文教学重知识传授轻能力思维训练的弊端。可能是由于社会对学生进行创新教育的呼声日益峻急，因而，在教学中有些老师以“仁者爱山，智者乐水，爱山乐水，各掠其美”的借口，不敢赋予作品范围适当的限阈。更有少数教师从作品主题意义的绝对的一元化走向了对无限衍义的认同。目前，讲“学生个性化阅读”、“珍视学生感受和理解”，大家都能达到共识。课堂上教师也都能尽量地让学生表演，让学生活动，自主性阅读教学模式不断涌现。但问题是学生的自主阅读又走到了一个“惟自主论”的极端。具体表现为教师迁就学生的感受而没有自己的感受，教师督促学生与文本对话而没有自己对文本的理解和投入。阅读教学既然是学生、教师、文本三者对话的过程，就不能光有学生的“发言”，而教师和文本却话语缺失。我觉得，读者的主体作用不是无限和万能的，它理应受到作者、作品的制约，即其对作品历史具体性的凭藉。近年来，有人把《荷塘月色》中的情感新解为“朱自清因婚外恋而苦闷”，把《孔雀东南飞》中刘兰芝被休的原因新解为“刘兰芝的不孕症”，我认为，诸如此类随心所欲的“戏说乾隆”式的理解是很不严肃的，也是违背理解规律的。
阅读教学中，文本也是一个重要的对话者，从教育传播理论来说，学生学习语文的主要“信息源”是课本。但目前的阅读教学中，文本位置常常“空缺”或“半空缺”，无效信息侵蚀着文本解读的时间，多媒体的使用侵蚀着学生发挥想像的空间。因而笔者认为，阅读教学要以“本”为本。尽管“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，你可以说哈姆雷特是一个勇敢的王子，也可以说他是一个懦弱的王子，但谁也不能否认他是一个“忧郁”、“犹豫”的王子。所以，解读的创造性和文本的规定性是辩证统一的，创造性的翅膀不可任意偏离文本，正如伊瑟尔所说：“文本的规定性严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本结构，而对文本意义作随意理解和解释。”
总之，我们能从玛蒂尔德身上读出了诚实、守信和勇于负责，从周朴园身上读出了人性的尴尬，从郑庄公身上读出亲情和政治的冲突，也能从《菏花淀》中读出虚假和非人性，但我们不能也不可以从“乾隆”身上读到尼古拉二世……
★作者简介：谢烨，江苏省吴江市震泽中学教师。
