初中中古史阶段特征的把握及教学实施研究
关键词? ?初中，中古史，核心概念，实施策略，中华民族
? 中图分类号? G63 ? 文献标识码? B ? 文章编号? 0457-6241（2018）21-0032-08
中国古代史是统一多民族国家逐步形成、发展、巩固的历史。中国历史上的各个民族都是中华民族的有机组成部分，都对中华民族的形成和壮大、国家的不断发展做出过贡献。
我国高度重视民族团结和国家认同的教育，而“中华民族”是进行民族团结和立德树人教育、促进“国家认同”的核心概念。
如何在借鉴相关学术研究成果的基础上，从“中华民族”形成的视角，宏观把握中国古代史这一核心概念并在初中学段的教学中系统实施，以“实现基于历史学科核心素养的教学”，①成为中学历史教师及历史教育研究者均需关注的重要问题。对此，笔者进行了持续的梳理、研究、实践和反思，下文将具体阐释立足初中学段的教学实际如何对其定义和把握，以及以概念理解为统领的具体教学实施策略。
1902年，梁启超在《论中国学术思想变迁之大势》一文中，论述战国时期齐国的学术思想地位时，正式提出了“中华民族”这个概念：“齐，海国也。上古时代，我中华民族之有海思想者厥惟齐。故于其间产出两种观念焉：一曰国家观，二曰世界观。”②
对中华民族的研究，从20世纪20年代即已开始。最早的是1928年爱文书局出版的常乃惪的《中华民族小史》，其后出现了数十部以“中华民族”为主题的专著。20世纪50年代以后，对中华民族的研究一度沉寂。80年代后期，由于费孝通先生提出了“中华民族多元一体论”，中国学术界对中华民族的研究悄然兴起。1988年秋，费孝通先生发表《中华民族的多元一体格局》，对“中华民族多元一体”理论进行系统阐述：“中华民族作为一个自觉的民族实体，是近百年来中国和西方列强对抗中出现的，但作为一个自在的民族实体则是几千年的历史过程所形成的。”中华民族多元一体格局的形成自有其特色，即“存在着一个凝聚的核心”。③该理论提出了一个宏观的理论框架，此后学术界又涌现出不少研究成果。
对于中华民族概念的内涵，以下两篇论文对笔者颇有启发。殷丽萍的《论中华民族概念的理论界定》④认为，中华民族是“历史上起源于中华大地，在追求共同的经济生活的基础上形成的，具有通用的语言文字和共同的文化心理素质的人们的稳定的共同体”。刘海鹰、奚彦辉《试论“中华民族”的概念生成及其思想启示》①对中华民族及其相关语词（如华夏族、炎黄子孙和汉族）进行了区分，并梳理了“中华民族”概念创生的历史背景和过程。
关于中华民族形成的历史分期问題众说纷纭，本研究主要借鉴的是高凯军先生的观点。他在《论中华民族》②一书中以华夏-汉族-中华-中华民族来体现演进的阶段性。不同的历史时期，有少数民族的众多族群融入进来，不断地改变着华夏-汉族的民族构成，使中华民族不断发展壮大。其中起支配作用的内在规律是：中华不同的族群在共同领域内的长期密切交往、杂居生活的过程中，居于落后、少数的族群无论是作为被统治者还是作为统治者，最终都必然融合于处于先进、多数的族群。
此外，徐杰舜在《从多元走向一体》一书中提出：“中华民族形成的标志有二：一是民族认同，即中国各民族共同认同中华民族;二是国家建构，即国家‘引导一国内部走向一体化，并使其居民结为同一民族成员。”③据此，我们将中华人民共和国的成立作为中华民族正式形成的标志。
结合以上学术研究成果，笔者将“中华民族”这一概念定义为：中华民族是中国古今各民族的总称，是由众多民族在形成为统一国家的历史过程中，经过长期的交往、交流和交融逐渐形成的各具特色同时又以汉族为核心、多元统一的民族集合体。
如何让初中生在中古史学习中感知、理解“中华民族”这一抽象的概念，需要教师从以下两个维度进行宏观理解：
（一）维度一：民族实体和民族精神两个层面
民族实体层面，即中国古今各民族形成中华民族的过程：从春秋战国时期“蛮”“夷”“戎”“狄”的融入，华夏族发展成了汉族;魏晋南北朝时期北方的“五胡”和南方“蛮”“僚”“俚”等族与汉族的融合，形成了早期的中华民族;辽金元明清时期契丹、女真、蒙古、满洲等族的渐次融入，中华民族像滚雪球一样不断发展壮大。这个过程既是多民族的多元发展，又是整个中华民族的一体发展，两者相辅相成。众多民族各有其发展的历史和文化，表现为中华民族的多元性;也有着长期在统一国家中共处并发展其不可分割的联系，最终自觉地联合成统一的整体，成就了中华民族的一体性。多元一体，或说多元中的统一、统一中的多元，这对矛盾主导着中华民族的历史进程和现实格局。
民族精神层面，即民族凝聚力的核心和灵魂：中华民族几千年的发展，其间虽然有曲折、有分裂，甚至有某种倒退和屈辱，但中华民族的凝聚力却始终得以保持，原因就在于有强大的民族精神的支撑和维系。在几千年发展过程中形成了共同的民族意识和文化认同，形成以爱国主义为核心的团结统一、爱好和平、勤劳勇敢、自强不息的伟大民族精神。
按照这一维度，可将中华民族的发展阶段大致细化为以下几个阶段，如表1所示。
（二）维度二：民族交往、交流和交融三个层次
中华民族是各民族在彼此的交往、交流和交融的过程中逐渐形成的。“交往、交流和交融”三者层层递进。
民族交往是基础。
交往，即互相来往，与之相对的是隔绝。其方式既可能是比较对立的防范、牵制、冲突和战争，也可能是比较友好的会盟、和亲、互市和册封等。不同民族之间的交往过程，也是民族关系协调的过程。通过交往，各民族增进了相互的理解、彼此的尊重。其中，各民族的交往不仅包括汉族与其他民族的交往，也包括各少数民族之间的交往。而汉族与其他民族的交往是我们教学关注的主要内容。
农耕的汉民族与游牧的各民族需要交往的主要原因，与生活的地域密切相关。①早在秦汉时期，汉族就逐渐占据了年均400毫米降雨线以内的地区，即黄河、长江中下游流域及其以南的宜农地区，形成了以汉族农耕文化为中心、以周边少数民族的游牧、渔猎和原始农业文化为边缘的民族分布格局。正如元朝官修史书《辽史·营卫志》所载：“天地之间，风气异宜;人生其间，各适其便。……长城以南，多雨多暑，其人耕稼以食，桑麻以衣，宫室以居，城郭以治;大漠之间，多寒多风，畜牧畋渔以食，皮毛以衣，转徙随时，车马为家。此天时地利所以限南北也。”这种分布格局导致了在相对封闭的地理区域内、汉族和周边少数民族各族群经济方面产生交往的必然性。此外，正如不少学者指出的，历史上的气温波动往往给北方少数民族造成生存危机、迫使他们南迁，如图1③所示。不难看出，在中国历史上，温暖期往往是社会繁荣稳定期，如隋唐时期;而寒冷期则往往是少数民族比较活跃的时期，如南北朝、宋、元和明末清初。这在客观上推动了各民族之间的交往。
民族交流是实质。
如果说民族交往更侧重“形式”的话，那么民族交流则更重在“内容”，体现在民族间经济、政治、文化、习俗等多方面的相互影响。民族交流是“双向”的，彼此之间互有影响;相互影响表现为学习、借鉴和改变。部编版初中历史教科书中的民族交流通过图文并茂的方式，以正文、“知识拓展”加以体现。正文部分如图2所示①：契丹族与汉族在政治（建立政权）、经济（农耕、冶铁、纺织、货币）、文化（文字）、生活（建筑房屋）等多个方面进行了交流。该课的第二自然段也提到党项族“与中原文化的接触渐多，社会生产有所发展……定都兴应府……仿效唐宋制度，订立官制、军制和法律，并鼓励垦荒，发展农牧经济，还创制了西夏文字。”该课“知识拓展”部分的内容是“宋与辽、西夏的互市”。游牧民族对宋朝的影响主要体现在饮食和服饰上。2001年版的人教版七年级下册教科书曾提到：“受北方少数民族影响，北宋劳动者多穿小袖狭身的短衣。南宋有的学者认为：‘今世之服，大抵皆胡服。……由于与少数民族互市，北宋的肉食中以羊肉为多;南宋的羊肉价格较高，一般人吃不起”。②
民族交融是核心。
“所谓民族交融是指各民族在交往交流中，在尊重差异的基础上，相互学习、相互交流、相互接近、相互认同的过程，就是吸收各民族的优秀文化成果建设共同的精神家园”，③“不是强制融合，更不是消除差异，而是在尊重差异的基础上包容多样性、增强共同性”。④综合言之，民族交融的关键在于既尊重差异又强调认同，蕴含着民族平等和共同发展的意义。与交往和交流主要体现在外显的“动作和行为”有所不同，交融主要体现在内在的“态度和意识”方面。从历史的横向维度看，中华民族形成的各个历史阶段，都贯穿着以汉民族文化为核心的“文化认同”，体现的是延续;而从历史的纵向维度看，从“诸夏”和“夷狄”的关系变化体现出“尊重差异”观念的逐渐形成，体现的则是变迁（见表1）。
在漫长的历史发展过程中，“内诸夏外夷狄”的观念长期存在，诸夏和夷狄的界限主要体现在“文化”上。正如荀子所说：“诸夏之国同服同仪，蛮夷戎狄之国，同服不同制。”“诸夏”和“夷狄”在经济、制度和文化方面都存在巨大差异。此种所谓的“华夷之辨”反映了华夏-汉族的自我认同，对边疆少数民族仍有歧视、防范和排斥的心理。此后，从南北朝的民族大融合到唐太宗对各族“爱之如一”、采取开明的民族政策，再到清雍正帝提出“天下一统、华夷一家”、因教顺俗地治理少数民族地区，才逐渐形成具有一定包容性和共同性并存的民族交融。
教学中需要特别关注以下两点：第一，中国古代史上民族交融的发展并不是一个简单的直线上升的过程，其间也会有反复和曲折。例如：同为唐朝，其前期唐太宗时实行的是开明的民族政策，而安史之乱之后“夷夏之防”的观念却再次兴起并强化。⑤第二，民族交往、交流和交融的三个层次与民族实体、民族精神的两个层面互为表里、密不可分。例如：李唐皇室即有鲜卑族血统，清朝更是满族建立的政权，他们渐次融入并成为中华民族的一部分，共同推动民族交融的进一步发展。
近代中华各族人民在反对外来侵略的过程中，逐渐达成休戚与共的共识，标志着中华各族共同民族意识的觉醒。民国时期梁启超和孙中山在西方民族主义思潮和民族国家创建经验的影响下，经过反复探索，逐渐确立了具有现代意义的中华民族的完整概念，①使中华民族的认同意识上升到了理性的高度。抗日战争的洗礼则进一步增强了中华民族的凝聚力和向心力。概括言之，中华民族作为“族群认同”层面的一体，形成了各民族单位;作为“国家认同”层面的国民集合体，形成了统一的民族国家;作为“命运认同”层面的共同体，形成了共同文化依归的精神家园。
基于对“中华民族”核心概念的宏观理解，其教学把握可通过“‘中华民族概念层级结构示意图”（如图3所示）体现。其中“重要史实”为教科书中与此概念直接相关的史实。将图3落实到教学中，需要以“中華民族”核心概念为统领，整体设计初中学段中古史教学：从学生学习的角度（结合学生年龄水平和思维特点），整体设计至少包括初一新授课和初三复习课两个阶段、两种课型，以达成课程标准中要求的初中学段对中华民族多元一体格局的理解。下面，结合具体课例加以说明。
（一）新授课：侧重通过情境化细节，丰富学生对内涵的理解
例1：从民族实体与民族精神两个层面设计“北魏政治和北方民族大交融”。
北京市13中分校的林素华老师在“北魏政治和北方民族大交融”的设计中，围绕“中华民族”核心概念创设了如下情境：
在“孝文帝改革的原因”环节，精选了《魏书序纪》里的以下材料：“昔黄帝有子二十五人……昌意少子，受封北土，国有大鲜卑山，因以为号。其后世为君长，统幽都之北，广漠之野。畜牧迁徙，射猎为业……不为文字……如史官之纪录焉。黄帝以土德王，北俗谓土为托（拓），谓后为跋，故以为氏。”从中引导学生关注祖先认同（即民族精神层面）是北魏政权实行汉化改革的原因之一。
在总结“孝文帝改革的内容”环节，特意在对应措施后用了“说汉语、穿漢服、改汉姓、联汉姻、采汉制”这样的短语，突出了“汉”字，凸显了“中华民族”核心概念中的“以汉族为核心”。
在“孝文帝改革的影响”环节，以贾思勰《齐民要术》的内容，生动形象地体现南北方、各民族间在饮食方面的相互影响和借鉴。《齐民要术》虽是一部农书，但也介绍了许多当时各民族的美食。比如第一次详细总结了各种乳酪制品的制作技术。其所记含动物原料的121种食品或菜肴中，羊肉约占1/3，居于首位;而许多牛羊肉和野味类的菜肴在烹饪中都加入了米和面。另外，还记有一些莼羹、蒲鲊等典型的吴越食品。②
在精心设计（从民族实体角度出发的，指向的却是民族交融的核心）的探究问题“鲜卑民族‘消失了吗”环节，举了两个具体鲜活的小例子（如图4所示）：一个是鲜卑服饰对后来中国服装的影响;另一个是唐太宗家世的鲜卑血统。结合陈寅恪先生的经典论述：“李唐一族之所以崛兴，盖取塞外野蛮精悍之血，注入中原文化颓废之躯，旧染既除，新机重启，扩大恢张，遂能别创空前之世局。”学生就能理解，孝文帝改革使得鲜卑族和汉族已经逐渐形成一个“我中有你、你中有我”的多元统一体了。
例2：从民族交往、交流和交融三个层次设计“蒙古的兴起与元朝的统一”。
北京市三帆中学的黄丹阳老师在设计这节课时，以成吉思汗、忽必烈两个历史人物为依托，展现国家的统一进程与蒙古族的形成、发展。在具体环节中以交往、交流和交融来呈现此历史阶段早期中华民族的发展状况。
首先，民族交往。（1）统一前蒙古草原上部落间的交往。蒙古族兴起时正值南宋与金对峙时期，当时的蒙古草原有大大小小100多个部落，较大的有蒙古部、塔塔儿部、克烈部、乃蛮部和蔑儿乞部等。所以“蒙古”一词最初并不是指一个民族，而是一个部落的名称。各部落为了生存和掠夺更多的财富，相互攻伐、混战不已。铁木真正是在这种你死我活的环境中成长起来的。
（2）蒙古草原各部与金的交往。草原上除了各部间的内部混战外，还面临着金国的外部压迫：“每三岁遣兵向北剿杀，谓之减丁”。蒙古草原的很多部落首领向金臣服，金则利用草原上部落间的矛盾让其相互制衡。铁木真能征善战。1206年，44岁的铁木真打败了所有的对手，完成了对蒙古草原的统一，建立“大蒙古国”，将以前混战的各部变为拥有巨大内聚力的蒙古民族。
（3）蒙古、金、西夏与南宋的交往。通过精心设问“如果你是宋理宗，当何为？”帮助学生身临其境地感受当时各民族间的微妙关系：1227年，成吉思汗临终前为儿子们留下了灭金的方案（图5）：充分利用宋金矛盾，“假道于宋”、联宋灭金。当时的宋理宗召集大臣讨论（图6）。大臣分为主战和主和两派。主战派主张，借金受到蒙古打击、国势江河日下的大好时机，一雪“靖康”之耻;主和派则认为，金国是“昔日之仇、今日之蔽”，以金国作为抵御蒙古的屏障，于宋有利。在经过学生的激烈讨论后，黄老师讲述道：“金在得知南宋要断绝岁币的输纳后，大为不满。为了补偿蒙古给他们带来的损失，也为了惩罚南宋拒交岁币的行为，于1217年发动了对南宋的战争。由此，金亲手将自己可能的盟友推向了对方。南宋最终与金绝交。最终，和成吉思汗预想的一样，宋与蒙结盟，南北夹击，1234年，灭金。蒙古帝国统一北方，开启与南宋政权直接对峙达40年之久的局面。面对蒙古的崛起，宋、金双方都犯下了重大的决策失误。”
其次，民族交流。主要表现为忽必烈继承汗位后的施政措施。当时有大臣提议：“陛下帝中国，当行中国事”。①忽必烈遂将都城从北方草原迁到大都（今北京）。1271年改国号为“大元”（出自儒学经典《易经》“大哉乾元”一句。元同“源”，意为“伟大的起源”），这个国号不仅对汉地百姓意味着一个新的开始，对蒙古民族来说也标志是一个新的开端，他们即将走出草原。忽必烈政治上的行汉法、经济上的重农桑、文化上的重儒学等措施都体现出蒙古族统治者对汉文化的学习和借鉴。
最后，民族交融。着力体现民族交融中的“尊重差异的基础上包容多样性、增强共同性”。忽必烈的汉化措施既有“增强共同性”的体现，也有“包容多样性”的内容，这是他的改革与孝文帝改革的本质区别：忽必烈虽极认同汉族文化，但并未完全放弃原有的蒙古制度（图7），从而体现出其统治“以蒙为主、以汉为辅”的特点。当然，元朝统治者的这种包容仅限于从本民族利益出发，谈不上对其他民族差异的尊重。这也正是如此强大的元帝国仅存在不到一百年的重要原因。
（二）复习课：侧重依托结构化问题，提升学生对概念的认识
例3：以核心概念为主线设计单元复习课“经济重心的南移和民族关系的发展”。
北京市13中分校的李美惠老师在初三年级尝试以“认识中华民族的形成”作为主题，来复习七年级下册第二单元“经济重心的南移和民族关系的发展”（旧教材）。
主题复习课包括三课时：第1课时，以学生为主体，梳理中古史有关民族关系的相关史实，并以多种方式呈现;第2课时，聚焦宋元时期，通过探究问题串的方式帮助学生形成对“中华民族”的认识;第三课时通过历史学科视角、基本方法分析和解决问题。
第2课时的三个探究问题分述如下：
【探究1】民族交往是在怎样的空间中进行的？通过出示和讲解中国的地形图，学生理解地理上自成单元的土地一直是中华民族的生存空间，地形和气候的不同导致农耕和游牧民族生产生活方式各异，由此产生了彼此交往的需求。接着，出示两宋时期民族政权对峙地图，学生进一步感受这一时期民族交往的空间。
【探究2】各种方式的民族交往交流和交融是怎样进行的？分别有怎样的结果？这是本课的重点，围绕教师提供的“工作纸”材料展开，学生可归纳并理解宋元时期民族交往交流交融的五种方式：改革、由于战争或气候变化而导致的民族迁徙、互市、通婚以及文化交流等。在此过程中，通过设置具体问题，学生调动和运用知识，建立知识间的联系：如民族迁徙和经济重心南移之间的关系，北宋与辽、西夏之间印刷术的传播等。经过上述学习，学生不仅理解了相关重要史实，而且有利于形成“结构化的知识构架”。
在解答【探究2】的过程中，李老师注意结合初三应考的实际需要，重视对学生的学法指导和学科素养的培育。
“学法指导”比较集中地体现对材料的提炼概括方面，如表2所示。
通过问题引导语提示学生这组材料之间的内在关联，又通过问题来引导学生阅读材料，寻找“关键词”、提炼“哪些人”、概括“特点”、理解“中间的气质”。由于所选材料通俗易懂，学生在阅读的过程中逐渐加深了对“中华民族”核心概念的理解。
“学科素养”则主要体现在对学生史论结合意识的强化：教师的讲述多次引用学者的观点，如“农业经济是汉族凝聚力的一个主要因素”、中原和北方民族之间除劫掠和战争之外存在“经常性相互依存的交流”等;与此同时引导学生从教科书中寻找相应的史实证据。在这些课堂的小环节中，学生不仅鲜明地感受到史实与史论的区别，而且体验了论从史出、史论结合的学科方法运用，并深化了对民族交流、交融的理解。
【探究3】“民族交融”的意义何在？
基于前面的鋪垫，李老师再次带领学生将眼光从宋元时期放大到中国古代史的长时段：“在相当早的时期，距今三千年前，在黄河中游出现了一个若干民族集团汇集和逐步融合的核心，被称为华夏，它像滚雪球一般地越滚越大，把周围的异族吸收进了这个核心。它在拥有黄河和长江中下游的东亚平原之后，被其他民族称为汉族。汉族继续不断吸收其他民族的成分日益壮大，而且渗入其他民族的聚居区，构成起着凝聚和联系作用的网络，奠定了以这疆域内部多民族联合成的不可分割的统一体的基础，形成一个自在的民族实体，经过民族自觉而称为中华民族。”①并以图示的方式（图8）作最后的总结：民族交往的意义在于“打破隔阂”，各民族间通过政治、经济、文化等多层次、多角度的“交流”互通有无，最终达到对中华民族的认同、对统一国家的认同正是民族“交融”的集中体现。
围绕学科核心概念“中华民族”，笔者和西城区的老师们一年多来不断探索，以区内研究课的方式呈现着我们研究团队的研究成果。研究表明：如果我们从“中华民族”的形成这个视角出发去“解释”中古史的相关内容，会有更宽阔的视野和更全面的解释角度。比如：讲世界上最早的纸币“交子”的产生时，会对其产生地“四川”的地理位置给予更多关注，进而会发现它与西夏等少数民族政权距离较近，内地与周边少数民族的频繁贸易一定程度上催生了纸币的诞生;在讲《金与南宋的对峙》时，就会以更宏大的眼光观察当时对峙的各方政权，从历史的“共时性”的角度直观感受当时的民族关系，从而更深刻地体会历史的时空观念。有了教师学科视角下的言传身教和学生学科视角下的日积月累，历史学科核心素养的落实自然就会水到渠成。
【作者简介】贾海燕，中学高级教师，北京市西城区教育研修学院历史教研员。
【责任编辑：王雅贞】
? 中图分类号? G63 ? 文献标识码? B ? 文章编号? 0457-6241（2018）21-0032-08
中国古代史是统一多民族国家逐步形成、发展、巩固的历史。中国历史上的各个民族都是中华民族的有机组成部分，都对中华民族的形成和壮大、国家的不断发展做出过贡献。
我国高度重视民族团结和国家认同的教育，而“中华民族”是进行民族团结和立德树人教育、促进“国家认同”的核心概念。
如何在借鉴相关学术研究成果的基础上，从“中华民族”形成的视角，宏观把握中国古代史这一核心概念并在初中学段的教学中系统实施，以“实现基于历史学科核心素养的教学”，①成为中学历史教师及历史教育研究者均需关注的重要问题。对此，笔者进行了持续的梳理、研究、实践和反思，下文将具体阐释立足初中学段的教学实际如何对其定义和把握，以及以概念理解为统领的具体教学实施策略。
1902年，梁启超在《论中国学术思想变迁之大势》一文中，论述战国时期齐国的学术思想地位时，正式提出了“中华民族”这个概念：“齐，海国也。上古时代，我中华民族之有海思想者厥惟齐。故于其间产出两种观念焉：一曰国家观，二曰世界观。”②
对中华民族的研究，从20世纪20年代即已开始。最早的是1928年爱文书局出版的常乃惪的《中华民族小史》，其后出现了数十部以“中华民族”为主题的专著。20世纪50年代以后，对中华民族的研究一度沉寂。80年代后期，由于费孝通先生提出了“中华民族多元一体论”，中国学术界对中华民族的研究悄然兴起。1988年秋，费孝通先生发表《中华民族的多元一体格局》，对“中华民族多元一体”理论进行系统阐述：“中华民族作为一个自觉的民族实体，是近百年来中国和西方列强对抗中出现的，但作为一个自在的民族实体则是几千年的历史过程所形成的。”中华民族多元一体格局的形成自有其特色，即“存在着一个凝聚的核心”。③该理论提出了一个宏观的理论框架，此后学术界又涌现出不少研究成果。
对于中华民族概念的内涵，以下两篇论文对笔者颇有启发。殷丽萍的《论中华民族概念的理论界定》④认为，中华民族是“历史上起源于中华大地，在追求共同的经济生活的基础上形成的，具有通用的语言文字和共同的文化心理素质的人们的稳定的共同体”。刘海鹰、奚彦辉《试论“中华民族”的概念生成及其思想启示》①对中华民族及其相关语词（如华夏族、炎黄子孙和汉族）进行了区分，并梳理了“中华民族”概念创生的历史背景和过程。
关于中华民族形成的历史分期问題众说纷纭，本研究主要借鉴的是高凯军先生的观点。他在《论中华民族》②一书中以华夏-汉族-中华-中华民族来体现演进的阶段性。不同的历史时期，有少数民族的众多族群融入进来，不断地改变着华夏-汉族的民族构成，使中华民族不断发展壮大。其中起支配作用的内在规律是：中华不同的族群在共同领域内的长期密切交往、杂居生活的过程中，居于落后、少数的族群无论是作为被统治者还是作为统治者，最终都必然融合于处于先进、多数的族群。
此外，徐杰舜在《从多元走向一体》一书中提出：“中华民族形成的标志有二：一是民族认同，即中国各民族共同认同中华民族;二是国家建构，即国家‘引导一国内部走向一体化，并使其居民结为同一民族成员。”③据此，我们将中华人民共和国的成立作为中华民族正式形成的标志。
结合以上学术研究成果，笔者将“中华民族”这一概念定义为：中华民族是中国古今各民族的总称，是由众多民族在形成为统一国家的历史过程中，经过长期的交往、交流和交融逐渐形成的各具特色同时又以汉族为核心、多元统一的民族集合体。
如何让初中生在中古史学习中感知、理解“中华民族”这一抽象的概念，需要教师从以下两个维度进行宏观理解：
（一）维度一：民族实体和民族精神两个层面
民族实体层面，即中国古今各民族形成中华民族的过程：从春秋战国时期“蛮”“夷”“戎”“狄”的融入，华夏族发展成了汉族;魏晋南北朝时期北方的“五胡”和南方“蛮”“僚”“俚”等族与汉族的融合，形成了早期的中华民族;辽金元明清时期契丹、女真、蒙古、满洲等族的渐次融入，中华民族像滚雪球一样不断发展壮大。这个过程既是多民族的多元发展，又是整个中华民族的一体发展，两者相辅相成。众多民族各有其发展的历史和文化，表现为中华民族的多元性;也有着长期在统一国家中共处并发展其不可分割的联系，最终自觉地联合成统一的整体，成就了中华民族的一体性。多元一体，或说多元中的统一、统一中的多元，这对矛盾主导着中华民族的历史进程和现实格局。
民族精神层面，即民族凝聚力的核心和灵魂：中华民族几千年的发展，其间虽然有曲折、有分裂，甚至有某种倒退和屈辱，但中华民族的凝聚力却始终得以保持，原因就在于有强大的民族精神的支撑和维系。在几千年发展过程中形成了共同的民族意识和文化认同，形成以爱国主义为核心的团结统一、爱好和平、勤劳勇敢、自强不息的伟大民族精神。
按照这一维度，可将中华民族的发展阶段大致细化为以下几个阶段，如表1所示。
（二）维度二：民族交往、交流和交融三个层次
中华民族是各民族在彼此的交往、交流和交融的过程中逐渐形成的。“交往、交流和交融”三者层层递进。
民族交往是基础。
交往，即互相来往，与之相对的是隔绝。其方式既可能是比较对立的防范、牵制、冲突和战争，也可能是比较友好的会盟、和亲、互市和册封等。不同民族之间的交往过程，也是民族关系协调的过程。通过交往，各民族增进了相互的理解、彼此的尊重。其中，各民族的交往不仅包括汉族与其他民族的交往，也包括各少数民族之间的交往。而汉族与其他民族的交往是我们教学关注的主要内容。
农耕的汉民族与游牧的各民族需要交往的主要原因，与生活的地域密切相关。①早在秦汉时期，汉族就逐渐占据了年均400毫米降雨线以内的地区，即黄河、长江中下游流域及其以南的宜农地区，形成了以汉族农耕文化为中心、以周边少数民族的游牧、渔猎和原始农业文化为边缘的民族分布格局。正如元朝官修史书《辽史·营卫志》所载：“天地之间，风气异宜;人生其间，各适其便。……长城以南，多雨多暑，其人耕稼以食，桑麻以衣，宫室以居，城郭以治;大漠之间，多寒多风，畜牧畋渔以食，皮毛以衣，转徙随时，车马为家。此天时地利所以限南北也。”这种分布格局导致了在相对封闭的地理区域内、汉族和周边少数民族各族群经济方面产生交往的必然性。此外，正如不少学者指出的，历史上的气温波动往往给北方少数民族造成生存危机、迫使他们南迁，如图1③所示。不难看出，在中国历史上，温暖期往往是社会繁荣稳定期，如隋唐时期;而寒冷期则往往是少数民族比较活跃的时期，如南北朝、宋、元和明末清初。这在客观上推动了各民族之间的交往。
民族交流是实质。
如果说民族交往更侧重“形式”的话，那么民族交流则更重在“内容”，体现在民族间经济、政治、文化、习俗等多方面的相互影响。民族交流是“双向”的，彼此之间互有影响;相互影响表现为学习、借鉴和改变。部编版初中历史教科书中的民族交流通过图文并茂的方式，以正文、“知识拓展”加以体现。正文部分如图2所示①：契丹族与汉族在政治（建立政权）、经济（农耕、冶铁、纺织、货币）、文化（文字）、生活（建筑房屋）等多个方面进行了交流。该课的第二自然段也提到党项族“与中原文化的接触渐多，社会生产有所发展……定都兴应府……仿效唐宋制度，订立官制、军制和法律，并鼓励垦荒，发展农牧经济，还创制了西夏文字。”该课“知识拓展”部分的内容是“宋与辽、西夏的互市”。游牧民族对宋朝的影响主要体现在饮食和服饰上。2001年版的人教版七年级下册教科书曾提到：“受北方少数民族影响，北宋劳动者多穿小袖狭身的短衣。南宋有的学者认为：‘今世之服，大抵皆胡服。……由于与少数民族互市，北宋的肉食中以羊肉为多;南宋的羊肉价格较高，一般人吃不起”。②
民族交融是核心。
“所谓民族交融是指各民族在交往交流中，在尊重差异的基础上，相互学习、相互交流、相互接近、相互认同的过程，就是吸收各民族的优秀文化成果建设共同的精神家园”，③“不是强制融合，更不是消除差异，而是在尊重差异的基础上包容多样性、增强共同性”。④综合言之，民族交融的关键在于既尊重差异又强调认同，蕴含着民族平等和共同发展的意义。与交往和交流主要体现在外显的“动作和行为”有所不同，交融主要体现在内在的“态度和意识”方面。从历史的横向维度看，中华民族形成的各个历史阶段，都贯穿着以汉民族文化为核心的“文化认同”，体现的是延续;而从历史的纵向维度看，从“诸夏”和“夷狄”的关系变化体现出“尊重差异”观念的逐渐形成，体现的则是变迁（见表1）。
在漫长的历史发展过程中，“内诸夏外夷狄”的观念长期存在，诸夏和夷狄的界限主要体现在“文化”上。正如荀子所说：“诸夏之国同服同仪，蛮夷戎狄之国，同服不同制。”“诸夏”和“夷狄”在经济、制度和文化方面都存在巨大差异。此种所谓的“华夷之辨”反映了华夏-汉族的自我认同，对边疆少数民族仍有歧视、防范和排斥的心理。此后，从南北朝的民族大融合到唐太宗对各族“爱之如一”、采取开明的民族政策，再到清雍正帝提出“天下一统、华夷一家”、因教顺俗地治理少数民族地区，才逐渐形成具有一定包容性和共同性并存的民族交融。
教学中需要特别关注以下两点：第一，中国古代史上民族交融的发展并不是一个简单的直线上升的过程，其间也会有反复和曲折。例如：同为唐朝，其前期唐太宗时实行的是开明的民族政策，而安史之乱之后“夷夏之防”的观念却再次兴起并强化。⑤第二，民族交往、交流和交融的三个层次与民族实体、民族精神的两个层面互为表里、密不可分。例如：李唐皇室即有鲜卑族血统，清朝更是满族建立的政权，他们渐次融入并成为中华民族的一部分，共同推动民族交融的进一步发展。
近代中华各族人民在反对外来侵略的过程中，逐渐达成休戚与共的共识，标志着中华各族共同民族意识的觉醒。民国时期梁启超和孙中山在西方民族主义思潮和民族国家创建经验的影响下，经过反复探索，逐渐确立了具有现代意义的中华民族的完整概念，①使中华民族的认同意识上升到了理性的高度。抗日战争的洗礼则进一步增强了中华民族的凝聚力和向心力。概括言之，中华民族作为“族群认同”层面的一体，形成了各民族单位;作为“国家认同”层面的国民集合体，形成了统一的民族国家;作为“命运认同”层面的共同体，形成了共同文化依归的精神家园。
基于对“中华民族”核心概念的宏观理解，其教学把握可通过“‘中华民族概念层级结构示意图”（如图3所示）体现。其中“重要史实”为教科书中与此概念直接相关的史实。将图3落实到教学中，需要以“中華民族”核心概念为统领，整体设计初中学段中古史教学：从学生学习的角度（结合学生年龄水平和思维特点），整体设计至少包括初一新授课和初三复习课两个阶段、两种课型，以达成课程标准中要求的初中学段对中华民族多元一体格局的理解。下面，结合具体课例加以说明。
（一）新授课：侧重通过情境化细节，丰富学生对内涵的理解
例1：从民族实体与民族精神两个层面设计“北魏政治和北方民族大交融”。
北京市13中分校的林素华老师在“北魏政治和北方民族大交融”的设计中，围绕“中华民族”核心概念创设了如下情境：
在“孝文帝改革的原因”环节，精选了《魏书序纪》里的以下材料：“昔黄帝有子二十五人……昌意少子，受封北土，国有大鲜卑山，因以为号。其后世为君长，统幽都之北，广漠之野。畜牧迁徙，射猎为业……不为文字……如史官之纪录焉。黄帝以土德王，北俗谓土为托（拓），谓后为跋，故以为氏。”从中引导学生关注祖先认同（即民族精神层面）是北魏政权实行汉化改革的原因之一。
在总结“孝文帝改革的内容”环节，特意在对应措施后用了“说汉语、穿漢服、改汉姓、联汉姻、采汉制”这样的短语，突出了“汉”字，凸显了“中华民族”核心概念中的“以汉族为核心”。
在“孝文帝改革的影响”环节，以贾思勰《齐民要术》的内容，生动形象地体现南北方、各民族间在饮食方面的相互影响和借鉴。《齐民要术》虽是一部农书，但也介绍了许多当时各民族的美食。比如第一次详细总结了各种乳酪制品的制作技术。其所记含动物原料的121种食品或菜肴中，羊肉约占1/3，居于首位;而许多牛羊肉和野味类的菜肴在烹饪中都加入了米和面。另外，还记有一些莼羹、蒲鲊等典型的吴越食品。②
在精心设计（从民族实体角度出发的，指向的却是民族交融的核心）的探究问题“鲜卑民族‘消失了吗”环节，举了两个具体鲜活的小例子（如图4所示）：一个是鲜卑服饰对后来中国服装的影响;另一个是唐太宗家世的鲜卑血统。结合陈寅恪先生的经典论述：“李唐一族之所以崛兴，盖取塞外野蛮精悍之血，注入中原文化颓废之躯，旧染既除，新机重启，扩大恢张，遂能别创空前之世局。”学生就能理解，孝文帝改革使得鲜卑族和汉族已经逐渐形成一个“我中有你、你中有我”的多元统一体了。
例2：从民族交往、交流和交融三个层次设计“蒙古的兴起与元朝的统一”。
北京市三帆中学的黄丹阳老师在设计这节课时，以成吉思汗、忽必烈两个历史人物为依托，展现国家的统一进程与蒙古族的形成、发展。在具体环节中以交往、交流和交融来呈现此历史阶段早期中华民族的发展状况。
首先，民族交往。（1）统一前蒙古草原上部落间的交往。蒙古族兴起时正值南宋与金对峙时期，当时的蒙古草原有大大小小100多个部落，较大的有蒙古部、塔塔儿部、克烈部、乃蛮部和蔑儿乞部等。所以“蒙古”一词最初并不是指一个民族，而是一个部落的名称。各部落为了生存和掠夺更多的财富，相互攻伐、混战不已。铁木真正是在这种你死我活的环境中成长起来的。
（2）蒙古草原各部与金的交往。草原上除了各部间的内部混战外，还面临着金国的外部压迫：“每三岁遣兵向北剿杀，谓之减丁”。蒙古草原的很多部落首领向金臣服，金则利用草原上部落间的矛盾让其相互制衡。铁木真能征善战。1206年，44岁的铁木真打败了所有的对手，完成了对蒙古草原的统一，建立“大蒙古国”，将以前混战的各部变为拥有巨大内聚力的蒙古民族。
（3）蒙古、金、西夏与南宋的交往。通过精心设问“如果你是宋理宗，当何为？”帮助学生身临其境地感受当时各民族间的微妙关系：1227年，成吉思汗临终前为儿子们留下了灭金的方案（图5）：充分利用宋金矛盾，“假道于宋”、联宋灭金。当时的宋理宗召集大臣讨论（图6）。大臣分为主战和主和两派。主战派主张，借金受到蒙古打击、国势江河日下的大好时机，一雪“靖康”之耻;主和派则认为，金国是“昔日之仇、今日之蔽”，以金国作为抵御蒙古的屏障，于宋有利。在经过学生的激烈讨论后，黄老师讲述道：“金在得知南宋要断绝岁币的输纳后，大为不满。为了补偿蒙古给他们带来的损失，也为了惩罚南宋拒交岁币的行为，于1217年发动了对南宋的战争。由此，金亲手将自己可能的盟友推向了对方。南宋最终与金绝交。最终，和成吉思汗预想的一样，宋与蒙结盟，南北夹击，1234年，灭金。蒙古帝国统一北方，开启与南宋政权直接对峙达40年之久的局面。面对蒙古的崛起，宋、金双方都犯下了重大的决策失误。”
其次，民族交流。主要表现为忽必烈继承汗位后的施政措施。当时有大臣提议：“陛下帝中国，当行中国事”。①忽必烈遂将都城从北方草原迁到大都（今北京）。1271年改国号为“大元”（出自儒学经典《易经》“大哉乾元”一句。元同“源”，意为“伟大的起源”），这个国号不仅对汉地百姓意味着一个新的开始，对蒙古民族来说也标志是一个新的开端，他们即将走出草原。忽必烈政治上的行汉法、经济上的重农桑、文化上的重儒学等措施都体现出蒙古族统治者对汉文化的学习和借鉴。
最后，民族交融。着力体现民族交融中的“尊重差异的基础上包容多样性、增强共同性”。忽必烈的汉化措施既有“增强共同性”的体现，也有“包容多样性”的内容，这是他的改革与孝文帝改革的本质区别：忽必烈虽极认同汉族文化，但并未完全放弃原有的蒙古制度（图7），从而体现出其统治“以蒙为主、以汉为辅”的特点。当然，元朝统治者的这种包容仅限于从本民族利益出发，谈不上对其他民族差异的尊重。这也正是如此强大的元帝国仅存在不到一百年的重要原因。
（二）复习课：侧重依托结构化问题，提升学生对概念的认识
例3：以核心概念为主线设计单元复习课“经济重心的南移和民族关系的发展”。
北京市13中分校的李美惠老师在初三年级尝试以“认识中华民族的形成”作为主题，来复习七年级下册第二单元“经济重心的南移和民族关系的发展”（旧教材）。
主题复习课包括三课时：第1课时，以学生为主体，梳理中古史有关民族关系的相关史实，并以多种方式呈现;第2课时，聚焦宋元时期，通过探究问题串的方式帮助学生形成对“中华民族”的认识;第三课时通过历史学科视角、基本方法分析和解决问题。
第2课时的三个探究问题分述如下：
【探究1】民族交往是在怎样的空间中进行的？通过出示和讲解中国的地形图，学生理解地理上自成单元的土地一直是中华民族的生存空间，地形和气候的不同导致农耕和游牧民族生产生活方式各异，由此产生了彼此交往的需求。接着，出示两宋时期民族政权对峙地图，学生进一步感受这一时期民族交往的空间。
【探究2】各种方式的民族交往交流和交融是怎样进行的？分别有怎样的结果？这是本课的重点，围绕教师提供的“工作纸”材料展开，学生可归纳并理解宋元时期民族交往交流交融的五种方式：改革、由于战争或气候变化而导致的民族迁徙、互市、通婚以及文化交流等。在此过程中，通过设置具体问题，学生调动和运用知识，建立知识间的联系：如民族迁徙和经济重心南移之间的关系，北宋与辽、西夏之间印刷术的传播等。经过上述学习，学生不仅理解了相关重要史实，而且有利于形成“结构化的知识构架”。
在解答【探究2】的过程中，李老师注意结合初三应考的实际需要，重视对学生的学法指导和学科素养的培育。
“学法指导”比较集中地体现对材料的提炼概括方面，如表2所示。
通过问题引导语提示学生这组材料之间的内在关联，又通过问题来引导学生阅读材料，寻找“关键词”、提炼“哪些人”、概括“特点”、理解“中间的气质”。由于所选材料通俗易懂，学生在阅读的过程中逐渐加深了对“中华民族”核心概念的理解。
“学科素养”则主要体现在对学生史论结合意识的强化：教师的讲述多次引用学者的观点，如“农业经济是汉族凝聚力的一个主要因素”、中原和北方民族之间除劫掠和战争之外存在“经常性相互依存的交流”等;与此同时引导学生从教科书中寻找相应的史实证据。在这些课堂的小环节中，学生不仅鲜明地感受到史实与史论的区别，而且体验了论从史出、史论结合的学科方法运用，并深化了对民族交流、交融的理解。
【探究3】“民族交融”的意义何在？
基于前面的鋪垫，李老师再次带领学生将眼光从宋元时期放大到中国古代史的长时段：“在相当早的时期，距今三千年前，在黄河中游出现了一个若干民族集团汇集和逐步融合的核心，被称为华夏，它像滚雪球一般地越滚越大，把周围的异族吸收进了这个核心。它在拥有黄河和长江中下游的东亚平原之后，被其他民族称为汉族。汉族继续不断吸收其他民族的成分日益壮大，而且渗入其他民族的聚居区，构成起着凝聚和联系作用的网络，奠定了以这疆域内部多民族联合成的不可分割的统一体的基础，形成一个自在的民族实体，经过民族自觉而称为中华民族。”①并以图示的方式（图8）作最后的总结：民族交往的意义在于“打破隔阂”，各民族间通过政治、经济、文化等多层次、多角度的“交流”互通有无，最终达到对中华民族的认同、对统一国家的认同正是民族“交融”的集中体现。
围绕学科核心概念“中华民族”，笔者和西城区的老师们一年多来不断探索，以区内研究课的方式呈现着我们研究团队的研究成果。研究表明：如果我们从“中华民族”的形成这个视角出发去“解释”中古史的相关内容，会有更宽阔的视野和更全面的解释角度。比如：讲世界上最早的纸币“交子”的产生时，会对其产生地“四川”的地理位置给予更多关注，进而会发现它与西夏等少数民族政权距离较近，内地与周边少数民族的频繁贸易一定程度上催生了纸币的诞生;在讲《金与南宋的对峙》时，就会以更宏大的眼光观察当时对峙的各方政权，从历史的“共时性”的角度直观感受当时的民族关系，从而更深刻地体会历史的时空观念。有了教师学科视角下的言传身教和学生学科视角下的日积月累，历史学科核心素养的落实自然就会水到渠成。
【作者简介】贾海燕，中学高级教师，北京市西城区教育研修学院历史教研员。
【责任编辑：王雅贞】
