走出实证
杨晓伟
[关键词]历史实证，细节，真实，心知其意
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2019）03-0061-05
作为人文社会科学基础的历史学科，我们在学习和研究时不仅要思考“对象”，更要以我们的思想思考“对象”的思想。一方面，“史学就是史料学”，历史研习要坚持有一份材料说一分话，讲求实证，注重求真。但另一方面，也要基于实证，注重学生历史思维能力的培养，走出为实证而实证的拘囿。在中学阶段，史料实证的培养固然重要，但如果仅仅停留在用史料证明某一问题上，那课程的意义和价值就很难体现。中学阶段的历史教学，不仅要让学生有实证的体验，培养实证思维，更要走出实证，在思维的广度和复杂性上下工夫。从人发展的角度看，怎么思考比思考什么有时候更重要，更具意义，所以，中学历史教学既要注重实证，更要走出实证。一、历史需要实证：细节、立体与真实
史料实证是指“对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法”。①史料实证的基础是史料，核心是已经发生的并不以人意志为转移的史实，史实具有客观性和不可改变性。从实证的角度来看，我们“所接触的仅仅是这一事件的有关记载。简单说来他接触的不是事件，而是证明曾经发生过这一事实的有关记载”。②任何历史残留的碎片都是宝贵的资料，就像修复破碎陶器一样，任何一个碎片都有可能影响整个陶器花纹、器形的复原，都是研究陶器质地的有用材料;同样，如果不将碎陶片复原到一个完整器物当中，它的价值自然会大打折扣。但从解释的立场出发，有人从中发现古人的生活情境，有人会发现制陶技术的发展，也有人会发现陶器上花纹呈现的历史场景，等等，这就是解释的多元。
（一）细节的误解：一叶知秋与盲人摸象
有研究者认为，为实证而实证带来的史料碎片化，其实是追寻历史细节的真实性，却难以称为考证历史真相。历史研究越多专注于细节，就越会冲淡对整体的理解。③其实这里有两个悖论需要理清：第一，细节不等于碎片，历史的细节多数是处于联系之中的，不仅如此，正是因为细节之间的联系更加稳定可信，所以基于细节建构的整体会更为可靠;第二、碎片是可以建构的。历史的解释恰如刑侦破案，唯有基于细节，并将其置于某一宏观时空环境中进行联系，方能抽丝剥茧，发现历史真相。任何高明的推理方法，一旦脱离真实细节的支撑，其科学性就要受到质疑。正如陈旭麓所言：“许多历史的是非是隐藏在历史的深处的，只有透过某些历史细节的表象，才能把握历史迈进的步伐和节奏。”④
相比较于抽象概括的历史知识，形象生动的细节不仅能激发学生的学习兴趣，更能引发学生的思考，获得理解。比如说我们可以引用历史亲历者的日记，以不同的人物为主体，以日记为基线，设计故事，组织情节，同时借助其他人物的记载，从不同的视角拓宽观察的视野，进而获取全景图像。桑兵先生对此提供了四条路径：“一是，各色親历者对于各类重大事件的反应，包括参与、关注、漠然、反对等态度及其表现。二是，关于同一事件因地因人而异的记述以及不同事件在各地各界的差异性反响。三是，各类事件背景下各地各界各人的日常生活以及日常与大事件的关联度因时因地因人而异的变化。四是，把握史事本相与历史叙述之间的联系及分别，尽可能让人物的言行自述历史，减少后认的说理成分。”①由此可以将抽象历史形象化、具体化、生动化，历史之中的日常才是历史的本色，从而才能丰富历史的认识。
大处着[小处着手，由细节展现的小历史，是回到历史大现场的重要途径。细节有一叶知秋的作用，陈寅恪就向来注重从细节看整体，又将细节置于整体之中。这一取向在其研究中体现得极为充分。在他[里，任何“具体之一人一事”，都始终反映着所处时代和社会文化那“抽象理想之通性”。例如七年级历史教材上说“东汉初期经济恢复并发展，出现‘光武中兴”，这是抽象的历史解释，学生的大脑很难对东汉“经济恢复和发展”形成形象具体的认知。如果引入教材中选用的出土于四川成都扬子山的“东汉宅院画像砖”（部编历史教材七上第58页）加以说明：
宅院高墙环绕，楼舍齐备，井厨俱全。整个院落被长廊分割成四个院落，左边院落前面是大门，中部是过厅，后院内是三间高大的房屋;右边前院是厨房，后边院内有一座木质高楼，楼内可见楼梯。院内有斗鸡和双鹤对舞，被拴在塔楼上的狗在张望，奴仆正在洒扫庭院。堂上宾主悠闲的对坐畅饮，主人坐卧的起居室隐藏于后部，没有直接表现。前堂后室、东厨北厕，正是当时豪族官吏们居住的标准建筑规格。
通过对生活细节的呈现，一副安逸祥和的世俗生活景象就跃然纸上，相比较于抽象的条文描述和枯燥的讲解，学生对汉经济的恢复会有更为具象的感知。我们还可以从中探究东汉的建筑风格、服饰特点，以及生活起居等，甚至可以追问，这样的场景能否说明东汉社会经济的普遍存在呢？
这就需要史料的多源互证，桑兵先生指出，“历史亲历者立场态度地位条件各异，所记只能反映其有限的知，必须前后左右多角度全过程比较参看，才能察其大体，把握内涵外延”。②例如：我们在学习盛唐社会气象时，想象长安城人口百万，大街小巷熙熙攘攘，街道整齐，各色人穿梭于商铺间，一片繁华景象。但根据《唐会要》记载，唐律规定：“其士庶公私第宅，皆不得造阁楼，临视其家。”所以，长安城的住房是根据身份而有等级规定的，平民所在，皆是灰顶矮屋。③单一的史料只能作为孤证，而要想更加清晰的认识历史，更准确的解释历史，就需要不同角度、不同形式的史料加以佐证，并将其置于具体的历史时空当中，在多角度互证中理清线索，构建立体历史情境。在这样的认识体系中，细节的呈现足以具备一叶知秋的管窥意义。所以，没有历史大背景的宏观架构，缺少旁征博引的辨伪互证，对于任何史料的解读以及由此而来的历史解释都将走向盲人摸象的认识误区。
一方面，任何呈现细节的历史材料，只要将其置于整体和特定的时空环境里，它将成为我们认识整体的不可或缺的部分;另一方面，认识历史需要细节，细节是走进历史思想深处的门径，任何宏观的论述都不能达到这一效果。
（二）勾连古今：“人”的历史与历史的“人”
历史解释是人对客观存在的解读，“人”是解读主体，“一切确切来说所谓的历史，都是人事的历史”。①希罗多德的《历史》就是有闻必录，记载人事，人干了什么？人是怎么想的？人是怎么做的？所以历史就是保存记录人的所作所为，研究人活动的原因。希罗多德擅长的是通过讲故事来讲道理，而故事就是事件，事件的核心就是人。因此，历史事件绝不是一个简单的现象，一个可供人们观赏的物品，而是需要被看透，需要人们去识别的客观存在。钱穆先生说，要讲一代的制度，必先精熟一代的人事，他说的就是历史与人的关系。离开了人，离开了人事的变动，不仅制度变成了没有生命的条文，历史也会被杀死。当然，作为被分析的人，很难摆脱特定的视角和范畴，除了作为机能的分析要素，也要参考生命体验的本身。
无论历史如何]进，人之求生本性始终未变，也正是因为人性的共通性，给我们提供走进历史人物的门道，不仅透过史料理解人性，还透过人性理解史料。如果“对对象、现实、感性，只是从课题或者直观的形式去理解，而不是把他们当做感性的人的活动，当做实践去理解，不是从主体方面去理解”，②就违背了学习认知历史的初衷，背离了历史是由人创造的这一事实。在学习时，我们要通过引导学生分析历史中的人的生理、心理需求，将自己的思维置于特定的历史场景之中体验，去思考问题，理解其合理之处，分析出不合理的因由，进而做出自己的判断。
宏观看，每一个历史上的人都有一定的共性，无论是是市井小民，还是达官贵人，无论是乡间小农，还是富家大户，他们身上都携带着历史的基因，都是大历史的缩影。就好比《茶馆》一样，一个人就是一部历史，以“人”的角度来展现广阔的历史，在历史的大帷幕下，“人”的情感与能量喷薄而出，人物形象的多面性得以完美体现，小到情与爱，大至义与忠，历史的情感和精神都全部呈现。
无论是历史核心人物，还是几近被遗忘的边缘人，作为自然人的需求都是一致的。柯林武德在《人性和人类历史》中，引用休谟的观点说“一切科学都或多或少与人性有关”，③根据“马斯洛需要层次学说”，人的需要构成了一个由不同层次构成的体系，较高层次需要的出现都是以较低层次需要的满足为前提。人的需要按照力量的强弱排列成一种层次阶梯，基础是生理的需要，依次往上是安全的需要、爱的需要、尊重的需要和自我现实的需要。④中国古人就有此类认识，“民人以食为天”（《史记·郦生陆贾列传》）;管子的“仓廪实而知礼节”;《礼运》中说“饮食男女，人之大欲存焉”。生理的需要对个体和种族的生存具有现实的意义。当某一个体在同时面临多种需要匮乏时，如在食物、安全和爱情等面前，缺乏食物常常被认为是最急需要解决的大问题。所以，处在特定时空框架下的历史“人”，必然会循“马斯洛需求理论”而作出选择。我们在考证和解释历史之时，势必要参照这一逻辑。
了解这一方法的目的，并非去了解某一历史现象，而是要通过心灵的沟通，来了解历史人物的想法。一个近代中国上海拉黄包车的车夫心里在想什么？周幽王在烽火戏诸侯的时候心里想的是什么？所以“历史的知识是关于心灵在过去曾经做过什么的知识，同时他也是在重做这件事;过去的永存性就活动在现在之中”。对于这一认识的客体即思想的活动，“只有在认识者的心灵重]它并且在这样做之中认识它的时候，才能被认识”。⑤例如《良友》营造了上海弄堂的公共空间，也就营造了在“文明”背后不文明的生活原生态，]绎上海都市文化在各阶层的多维再现。《良友》第164期刊文：
他们以驴马般辛苦的血汗，换取最低廉的代价，以最低微的收入替自己及家人适应都市的消费而生存。不论寒暑风雨，他们整日踟蹰街头，有主顾的时候固然要跨开脚步奔跑，即使没有主顾也得踱来踱去寻觅生意，他们练成了一双跑不倦的腿，更练成了一个不需要很多营养便足维持生命的肚皮。
十多小时的奔跑仅为填饱一家人的肚子。累了，抽吸从地面拾起的香烟头;困了，就在车旁打个盹;饿了，去街头廉价的小摊吃个半饱;夜晚回到狭隘陋巷的仅足容身的小屋里，检点一天的收获，扫数交给自己的女人，却才是一天的粮食钱。①
本期《良友》以3个版面12幅图片，展现了上海人力车夫的劳苦生活。显然，《良友》在图片与文字的设计中，整合了黄包车夫活动的信息内涵，具体化了上海街头黄包车夫的生活图像。如果我们研究这一时期的上海底层社会，不仅是要看到人力车夫的工作生活状态，还要借此去感受他们心中所想。
这种学习的体验完全不同于结果呈现，而是一种通过非常細微的聚焦感受到的东西，想象更加形象，体验也更加深刻。能够勾连古今的渠道就是人性，无论时代如何发展，处于历史之中的人的需求总是不会改变。人最初始的、最基本的需要是衣食住行，是能够活着，随后才有其他的诉求。所以，我们学习并解释的是人创造的历史，当然也就要通过历史中的人去理解历史。二、走出实证：从“无征不信”“心知其意”到无边际思维
实证包括两件事，首先是确定事实，其次是构成规律。②根据对证据的精确的和批判的考订而确定史事，是历史研究和学习的前提，这是实证主义的基本内容。但我们在历史教学中，除了让学生学会实证，还应该训练他们的思维能力，即从发现史事开始，进而发现因果联系，进而对史实进行判断。如这个政策是否合理？这一制度是否合理？为什么历史人物的选择看起来让人难以理解？曹操在官渡之战后有怎样的感受？在赤壁之战后又有怎样的感受？进而还可以去分享同时代的人对于历史时间的态度和感受。如二战时期德国的普通人到底是如何看待希特勒的政策的？长征途中的一名普通士兵是怎样看待这次战略转移的？一名普通的中国人是如何看待辛亥革命推翻清王朝的？对于历史事实的判断是实证的更高一个阶段，是思维提升的必然需求。中学历史教学的任务并非让学生去实证一段史事，其要旨是在培养学生一定的实证方法的基础上，培养学生的实证思维和求真精神;关键之处还在于通过历史课的学习培育和提升学生的思维能力。在信息时代，对于“学什么”的问题，历史学家、考古学家已经为我们解决，而“怎么学”“如何思考”才是我们在课堂上需要解决的问题。批判性思维（Critical Thinking）是历史学科的核心思维能力（按照英文定义，批判性思维是客观分析事实从而形成的判断）。所以，批判性思维并非简单的辨伪、质疑和否定，而是既要“无征不信”，对史料进行质疑和多源互证，重视历史的客观性，也要“心知其意”，明确“层累”中的主观性，更要通过对事实的客观分析，然后形成更好的决策和判断。它强调的不仅仅是理性思考，更有独立思考的能力。培养孩子批判性思维，最直接的方法就是技巧性的提问，来引发高层次的思考。
在方法上，我们可以借鉴由美国著名教育心理学家布鲁姆创建的“思维能力金字塔”，它将思维能力由下至上的分成4个层次，第一层是记忆，上一层是理解，再上一层是应用，最高一层是分析、评估和创造。
当我们学习一个课题，先给出材料并提问：材料中出现了那些人物？材料讲了一件什么故事？故事发生在什么时候？
这些问题都是最浅显，“记忆性”的问题。这些问题看似简单，但记忆性的内容恰恰是高层次思考的基础。
接着我们可以发问：“材料中的历史人物会有有什么样的感受？”这个问题，就触及了孩子的理解力，要想回答不仅要理解材料的内容，还可能需要阅读更多的资料来帮助理解。
随后再追问：“如果你是他，你会选择怎么做？”问题思考的难度再一次增加，不仅要考虑历史环境，还要考虑自身的因素，这属于“应用”的层次。
再上一个层级，可以设问：“你觉得这段历史中哪里最能触动你？”这就涉及学习者与历史的共鸣，基于了解的同情，基于同情的共鸣。回答这个问题就需要学生对故事进行“分析”，只有在条分缕析的基础上，进行比对体悟，才能得出答案。
“如果你是历史中的某一个人，你会做出怎样的选择？”这是一个选择性的问题，需要学生进行理性评估，然后给出答案，这个问题看似是让学生自己去选择，实际上呈现的是学生的价值判断。
最后，我们可以给出实践任务：“如果我们要为这个故事拍一个电影，请你制作一个海报”，这是创造的阶段，要求孩子通过自己的智慧，和对故事的理解，以自己的方式将所学历史信息进行整合并表达出来，进行再创造。
依据思维金字塔的理论，如果一节课仅仅将注意力集中在史料实证上，那只是停留在第一、二层级的记忆、理解上，而学生思维发展的应用、创造、理性评估、分析能力都不能充分得到培育。
中学历史教学既要研究史料实证的取径和方法，更要注重思维能力的培养和提升。中学阶段的历史学习要明确“人文社会科学中的基础课程”的课程性质，以史料为基础，以实证为方法，以问题为驱动，以思维发散为目标，梯度培养学生的分析能力、表达能力，以及实践能力。历史教学既源于实证，更要走出实证，在“无征不信”与“心知其意”的客体主体统一中认识历史，更要脱离将历史等同于实证的传统窠臼，让学生在尊重史实的基础上进行无限思维发散。
① 《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5页。
② [英]汤因比：《现代西方历史哲学译文集》，张文杰等译，上海：上海译文出版社，1984年，第229页。
③ 冒兵：《论历史解释的边际性》，《历史教学》（上半月刊）2018年第10期。
④ 陈旭麓：《近代中国社会的新陈代谢》，上海：上海社会科学出版社，2006年，第269页。
① 桑兵：《关键年代的小历史——1919年的事件与日常》，《社会科学战线》2018年第1期。
② 桑兵：《旭日残阳：清帝退位与接收清朝》，桂林：广西师范大学出版社，2018年，绪论。
③ 老任：《大唐的辉煌与社会风尚》，《历史教学》（上半月刊）2018年第10期。
①③⑤ [英]柯林武德：《历史的观念》，何兆武等译，北京：北京大學出版社，2010年，第213、205、216页。
② [德]马克思：《关于费尔巴哈的提纲》，《马克思恩格斯文集》（第1卷），北京：人民出版社，2009年，第499页。
④ 蔡继红：《马斯洛需要层次学说述评》，《理论界》，2011年第5期，第86页。
① 《都会的人马》，《良友画报》第164期。
② [英]柯林武德：《历史的观念》，何兆武等译，第127页。
[关键词]历史实证，细节，真实，心知其意
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2019）03-0061-05
作为人文社会科学基础的历史学科，我们在学习和研究时不仅要思考“对象”，更要以我们的思想思考“对象”的思想。一方面，“史学就是史料学”，历史研习要坚持有一份材料说一分话，讲求实证，注重求真。但另一方面，也要基于实证，注重学生历史思维能力的培养，走出为实证而实证的拘囿。在中学阶段，史料实证的培养固然重要，但如果仅仅停留在用史料证明某一问题上，那课程的意义和价值就很难体现。中学阶段的历史教学，不仅要让学生有实证的体验，培养实证思维，更要走出实证，在思维的广度和复杂性上下工夫。从人发展的角度看，怎么思考比思考什么有时候更重要，更具意义，所以，中学历史教学既要注重实证，更要走出实证。一、历史需要实证：细节、立体与真实
史料实证是指“对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法”。①史料实证的基础是史料，核心是已经发生的并不以人意志为转移的史实，史实具有客观性和不可改变性。从实证的角度来看，我们“所接触的仅仅是这一事件的有关记载。简单说来他接触的不是事件，而是证明曾经发生过这一事实的有关记载”。②任何历史残留的碎片都是宝贵的资料，就像修复破碎陶器一样，任何一个碎片都有可能影响整个陶器花纹、器形的复原，都是研究陶器质地的有用材料;同样，如果不将碎陶片复原到一个完整器物当中，它的价值自然会大打折扣。但从解释的立场出发，有人从中发现古人的生活情境，有人会发现制陶技术的发展，也有人会发现陶器上花纹呈现的历史场景，等等，这就是解释的多元。
（一）细节的误解：一叶知秋与盲人摸象
有研究者认为，为实证而实证带来的史料碎片化，其实是追寻历史细节的真实性，却难以称为考证历史真相。历史研究越多专注于细节，就越会冲淡对整体的理解。③其实这里有两个悖论需要理清：第一，细节不等于碎片，历史的细节多数是处于联系之中的，不仅如此，正是因为细节之间的联系更加稳定可信，所以基于细节建构的整体会更为可靠;第二、碎片是可以建构的。历史的解释恰如刑侦破案，唯有基于细节，并将其置于某一宏观时空环境中进行联系，方能抽丝剥茧，发现历史真相。任何高明的推理方法，一旦脱离真实细节的支撑，其科学性就要受到质疑。正如陈旭麓所言：“许多历史的是非是隐藏在历史的深处的，只有透过某些历史细节的表象，才能把握历史迈进的步伐和节奏。”④
相比较于抽象概括的历史知识，形象生动的细节不仅能激发学生的学习兴趣，更能引发学生的思考，获得理解。比如说我们可以引用历史亲历者的日记，以不同的人物为主体，以日记为基线，设计故事，组织情节，同时借助其他人物的记载，从不同的视角拓宽观察的视野，进而获取全景图像。桑兵先生对此提供了四条路径：“一是，各色親历者对于各类重大事件的反应，包括参与、关注、漠然、反对等态度及其表现。二是，关于同一事件因地因人而异的记述以及不同事件在各地各界的差异性反响。三是，各类事件背景下各地各界各人的日常生活以及日常与大事件的关联度因时因地因人而异的变化。四是，把握史事本相与历史叙述之间的联系及分别，尽可能让人物的言行自述历史，减少后认的说理成分。”①由此可以将抽象历史形象化、具体化、生动化，历史之中的日常才是历史的本色，从而才能丰富历史的认识。
大处着[小处着手，由细节展现的小历史，是回到历史大现场的重要途径。细节有一叶知秋的作用，陈寅恪就向来注重从细节看整体，又将细节置于整体之中。这一取向在其研究中体现得极为充分。在他[里，任何“具体之一人一事”，都始终反映着所处时代和社会文化那“抽象理想之通性”。例如七年级历史教材上说“东汉初期经济恢复并发展，出现‘光武中兴”，这是抽象的历史解释，学生的大脑很难对东汉“经济恢复和发展”形成形象具体的认知。如果引入教材中选用的出土于四川成都扬子山的“东汉宅院画像砖”（部编历史教材七上第58页）加以说明：
宅院高墙环绕，楼舍齐备，井厨俱全。整个院落被长廊分割成四个院落，左边院落前面是大门，中部是过厅，后院内是三间高大的房屋;右边前院是厨房，后边院内有一座木质高楼，楼内可见楼梯。院内有斗鸡和双鹤对舞，被拴在塔楼上的狗在张望，奴仆正在洒扫庭院。堂上宾主悠闲的对坐畅饮，主人坐卧的起居室隐藏于后部，没有直接表现。前堂后室、东厨北厕，正是当时豪族官吏们居住的标准建筑规格。
通过对生活细节的呈现，一副安逸祥和的世俗生活景象就跃然纸上，相比较于抽象的条文描述和枯燥的讲解，学生对汉经济的恢复会有更为具象的感知。我们还可以从中探究东汉的建筑风格、服饰特点，以及生活起居等，甚至可以追问，这样的场景能否说明东汉社会经济的普遍存在呢？
这就需要史料的多源互证，桑兵先生指出，“历史亲历者立场态度地位条件各异，所记只能反映其有限的知，必须前后左右多角度全过程比较参看，才能察其大体，把握内涵外延”。②例如：我们在学习盛唐社会气象时，想象长安城人口百万，大街小巷熙熙攘攘，街道整齐，各色人穿梭于商铺间，一片繁华景象。但根据《唐会要》记载，唐律规定：“其士庶公私第宅，皆不得造阁楼，临视其家。”所以，长安城的住房是根据身份而有等级规定的，平民所在，皆是灰顶矮屋。③单一的史料只能作为孤证，而要想更加清晰的认识历史，更准确的解释历史，就需要不同角度、不同形式的史料加以佐证，并将其置于具体的历史时空当中，在多角度互证中理清线索，构建立体历史情境。在这样的认识体系中，细节的呈现足以具备一叶知秋的管窥意义。所以，没有历史大背景的宏观架构，缺少旁征博引的辨伪互证，对于任何史料的解读以及由此而来的历史解释都将走向盲人摸象的认识误区。
一方面，任何呈现细节的历史材料，只要将其置于整体和特定的时空环境里，它将成为我们认识整体的不可或缺的部分;另一方面，认识历史需要细节，细节是走进历史思想深处的门径，任何宏观的论述都不能达到这一效果。
（二）勾连古今：“人”的历史与历史的“人”
历史解释是人对客观存在的解读，“人”是解读主体，“一切确切来说所谓的历史，都是人事的历史”。①希罗多德的《历史》就是有闻必录，记载人事，人干了什么？人是怎么想的？人是怎么做的？所以历史就是保存记录人的所作所为，研究人活动的原因。希罗多德擅长的是通过讲故事来讲道理，而故事就是事件，事件的核心就是人。因此，历史事件绝不是一个简单的现象，一个可供人们观赏的物品，而是需要被看透，需要人们去识别的客观存在。钱穆先生说，要讲一代的制度，必先精熟一代的人事，他说的就是历史与人的关系。离开了人，离开了人事的变动，不仅制度变成了没有生命的条文，历史也会被杀死。当然，作为被分析的人，很难摆脱特定的视角和范畴，除了作为机能的分析要素，也要参考生命体验的本身。
无论历史如何]进，人之求生本性始终未变，也正是因为人性的共通性，给我们提供走进历史人物的门道，不仅透过史料理解人性，还透过人性理解史料。如果“对对象、现实、感性，只是从课题或者直观的形式去理解，而不是把他们当做感性的人的活动，当做实践去理解，不是从主体方面去理解”，②就违背了学习认知历史的初衷，背离了历史是由人创造的这一事实。在学习时，我们要通过引导学生分析历史中的人的生理、心理需求，将自己的思维置于特定的历史场景之中体验，去思考问题，理解其合理之处，分析出不合理的因由，进而做出自己的判断。
宏观看，每一个历史上的人都有一定的共性，无论是是市井小民，还是达官贵人，无论是乡间小农，还是富家大户，他们身上都携带着历史的基因，都是大历史的缩影。就好比《茶馆》一样，一个人就是一部历史，以“人”的角度来展现广阔的历史，在历史的大帷幕下，“人”的情感与能量喷薄而出，人物形象的多面性得以完美体现，小到情与爱，大至义与忠，历史的情感和精神都全部呈现。
无论是历史核心人物，还是几近被遗忘的边缘人，作为自然人的需求都是一致的。柯林武德在《人性和人类历史》中，引用休谟的观点说“一切科学都或多或少与人性有关”，③根据“马斯洛需要层次学说”，人的需要构成了一个由不同层次构成的体系，较高层次需要的出现都是以较低层次需要的满足为前提。人的需要按照力量的强弱排列成一种层次阶梯，基础是生理的需要，依次往上是安全的需要、爱的需要、尊重的需要和自我现实的需要。④中国古人就有此类认识，“民人以食为天”（《史记·郦生陆贾列传》）;管子的“仓廪实而知礼节”;《礼运》中说“饮食男女，人之大欲存焉”。生理的需要对个体和种族的生存具有现实的意义。当某一个体在同时面临多种需要匮乏时，如在食物、安全和爱情等面前，缺乏食物常常被认为是最急需要解决的大问题。所以，处在特定时空框架下的历史“人”，必然会循“马斯洛需求理论”而作出选择。我们在考证和解释历史之时，势必要参照这一逻辑。
了解这一方法的目的，并非去了解某一历史现象，而是要通过心灵的沟通，来了解历史人物的想法。一个近代中国上海拉黄包车的车夫心里在想什么？周幽王在烽火戏诸侯的时候心里想的是什么？所以“历史的知识是关于心灵在过去曾经做过什么的知识，同时他也是在重做这件事;过去的永存性就活动在现在之中”。对于这一认识的客体即思想的活动，“只有在认识者的心灵重]它并且在这样做之中认识它的时候，才能被认识”。⑤例如《良友》营造了上海弄堂的公共空间，也就营造了在“文明”背后不文明的生活原生态，]绎上海都市文化在各阶层的多维再现。《良友》第164期刊文：
他们以驴马般辛苦的血汗，换取最低廉的代价，以最低微的收入替自己及家人适应都市的消费而生存。不论寒暑风雨，他们整日踟蹰街头，有主顾的时候固然要跨开脚步奔跑，即使没有主顾也得踱来踱去寻觅生意，他们练成了一双跑不倦的腿，更练成了一个不需要很多营养便足维持生命的肚皮。
十多小时的奔跑仅为填饱一家人的肚子。累了，抽吸从地面拾起的香烟头;困了，就在车旁打个盹;饿了，去街头廉价的小摊吃个半饱;夜晚回到狭隘陋巷的仅足容身的小屋里，检点一天的收获，扫数交给自己的女人，却才是一天的粮食钱。①
本期《良友》以3个版面12幅图片，展现了上海人力车夫的劳苦生活。显然，《良友》在图片与文字的设计中，整合了黄包车夫活动的信息内涵，具体化了上海街头黄包车夫的生活图像。如果我们研究这一时期的上海底层社会，不仅是要看到人力车夫的工作生活状态，还要借此去感受他们心中所想。
这种学习的体验完全不同于结果呈现，而是一种通过非常細微的聚焦感受到的东西，想象更加形象，体验也更加深刻。能够勾连古今的渠道就是人性，无论时代如何发展，处于历史之中的人的需求总是不会改变。人最初始的、最基本的需要是衣食住行，是能够活着，随后才有其他的诉求。所以，我们学习并解释的是人创造的历史，当然也就要通过历史中的人去理解历史。二、走出实证：从“无征不信”“心知其意”到无边际思维
实证包括两件事，首先是确定事实，其次是构成规律。②根据对证据的精确的和批判的考订而确定史事，是历史研究和学习的前提，这是实证主义的基本内容。但我们在历史教学中，除了让学生学会实证，还应该训练他们的思维能力，即从发现史事开始，进而发现因果联系，进而对史实进行判断。如这个政策是否合理？这一制度是否合理？为什么历史人物的选择看起来让人难以理解？曹操在官渡之战后有怎样的感受？在赤壁之战后又有怎样的感受？进而还可以去分享同时代的人对于历史时间的态度和感受。如二战时期德国的普通人到底是如何看待希特勒的政策的？长征途中的一名普通士兵是怎样看待这次战略转移的？一名普通的中国人是如何看待辛亥革命推翻清王朝的？对于历史事实的判断是实证的更高一个阶段，是思维提升的必然需求。中学历史教学的任务并非让学生去实证一段史事，其要旨是在培养学生一定的实证方法的基础上，培养学生的实证思维和求真精神;关键之处还在于通过历史课的学习培育和提升学生的思维能力。在信息时代，对于“学什么”的问题，历史学家、考古学家已经为我们解决，而“怎么学”“如何思考”才是我们在课堂上需要解决的问题。批判性思维（Critical Thinking）是历史学科的核心思维能力（按照英文定义，批判性思维是客观分析事实从而形成的判断）。所以，批判性思维并非简单的辨伪、质疑和否定，而是既要“无征不信”，对史料进行质疑和多源互证，重视历史的客观性，也要“心知其意”，明确“层累”中的主观性，更要通过对事实的客观分析，然后形成更好的决策和判断。它强调的不仅仅是理性思考，更有独立思考的能力。培养孩子批判性思维，最直接的方法就是技巧性的提问，来引发高层次的思考。
在方法上，我们可以借鉴由美国著名教育心理学家布鲁姆创建的“思维能力金字塔”，它将思维能力由下至上的分成4个层次，第一层是记忆，上一层是理解，再上一层是应用，最高一层是分析、评估和创造。
当我们学习一个课题，先给出材料并提问：材料中出现了那些人物？材料讲了一件什么故事？故事发生在什么时候？
这些问题都是最浅显，“记忆性”的问题。这些问题看似简单，但记忆性的内容恰恰是高层次思考的基础。
接着我们可以发问：“材料中的历史人物会有有什么样的感受？”这个问题，就触及了孩子的理解力，要想回答不仅要理解材料的内容，还可能需要阅读更多的资料来帮助理解。
随后再追问：“如果你是他，你会选择怎么做？”问题思考的难度再一次增加，不仅要考虑历史环境，还要考虑自身的因素，这属于“应用”的层次。
再上一个层级，可以设问：“你觉得这段历史中哪里最能触动你？”这就涉及学习者与历史的共鸣，基于了解的同情，基于同情的共鸣。回答这个问题就需要学生对故事进行“分析”，只有在条分缕析的基础上，进行比对体悟，才能得出答案。
“如果你是历史中的某一个人，你会做出怎样的选择？”这是一个选择性的问题，需要学生进行理性评估，然后给出答案，这个问题看似是让学生自己去选择，实际上呈现的是学生的价值判断。
最后，我们可以给出实践任务：“如果我们要为这个故事拍一个电影，请你制作一个海报”，这是创造的阶段，要求孩子通过自己的智慧，和对故事的理解，以自己的方式将所学历史信息进行整合并表达出来，进行再创造。
依据思维金字塔的理论，如果一节课仅仅将注意力集中在史料实证上，那只是停留在第一、二层级的记忆、理解上，而学生思维发展的应用、创造、理性评估、分析能力都不能充分得到培育。
中学历史教学既要研究史料实证的取径和方法，更要注重思维能力的培养和提升。中学阶段的历史学习要明确“人文社会科学中的基础课程”的课程性质，以史料为基础，以实证为方法，以问题为驱动，以思维发散为目标，梯度培养学生的分析能力、表达能力，以及实践能力。历史教学既源于实证，更要走出实证，在“无征不信”与“心知其意”的客体主体统一中认识历史，更要脱离将历史等同于实证的传统窠臼，让学生在尊重史实的基础上进行无限思维发散。
① 《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5页。
② [英]汤因比：《现代西方历史哲学译文集》，张文杰等译，上海：上海译文出版社，1984年，第229页。
③ 冒兵：《论历史解释的边际性》，《历史教学》（上半月刊）2018年第10期。
④ 陈旭麓：《近代中国社会的新陈代谢》，上海：上海社会科学出版社，2006年，第269页。
① 桑兵：《关键年代的小历史——1919年的事件与日常》，《社会科学战线》2018年第1期。
② 桑兵：《旭日残阳：清帝退位与接收清朝》，桂林：广西师范大学出版社，2018年，绪论。
③ 老任：《大唐的辉煌与社会风尚》，《历史教学》（上半月刊）2018年第10期。
①③⑤ [英]柯林武德：《历史的观念》，何兆武等译，北京：北京大學出版社，2010年，第213、205、216页。
② [德]马克思：《关于费尔巴哈的提纲》，《马克思恩格斯文集》（第1卷），北京：人民出版社，2009年，第499页。
④ 蔡继红：《马斯洛需要层次学说述评》，《理论界》，2011年第5期，第86页。
① 《都会的人马》，《良友画报》第164期。
② [英]柯林武德：《历史的观念》，何兆武等译，第127页。
