基于“大概念”的高中历史教学
王健宁
[关键词]大概念，核心概念，单元教学，辛亥革命
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2019）03-0026-05
2018年1月，教育部公布了《普通高中历史课程标准（2017年版）》，其中必修课程内容包括中外历史共24个专题，授课时间为一年。内容多、时间紧，成为教学实施的最大困难。而高中历史新课标首次强调以学科大概念为核心，促进学科核心素养的落实，这既是此次课程改革的主要内容，也为突破当前的教学困境提供了一种可能途径。一、何为“大概念”
概念是人脑反映客观事物本质特征的思维形式。①大概念就是学科中的核心概念，是居于学科中心，具有超越课堂的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法。这些核心概念源于学科中的各种概念、理论、原理和解释体系，为领域的发展提供了深入的视角，还为学科之间提供了联系。②朱汉国教授在《普通高中历史课程标准解读》中将核心概念理解为“在掌握具体历史史实的基础上，通过抽象概括而形成的对历史史实本质性的认识”。
在新版高中历史课标中，必修课程的“教学提示”部分提出“要仔细分析每个学习专题的重点内容、核心概念和关键问题”。③由于高中课程的调整，历史课程学时的有限性与庞大而细密的歷史知识之间存在矛盾，高中历史学科内容与初中历史存在一定的重叠性，为解决这些问题，就需要用少数的核心概念来整合学科内容中零散的概念，围绕核心概念组织历史学科的知识并建构完整的概念体系，促使学生超越对零散史实的记忆，达成对历史的深层理解。以核心概念统整的形式，通过不同学段能力水平的层次差异性，逐步加深对概念的深入理解，由此围绕核心概念就形成了一种能力转化的样态。这样的调整使得学生能透彻理解一些普遍的原理，而这些原理适用于各种不同的具体事例。掌握了这些原理，知识的迁移便容易发生，学生的学科素养也随之发展。二、历史学科核心概念的提炼
历史概念是人们对历史事实的概括和总结。历史概念的种类繁多，涵盖人物、事件、文献、典籍、法律、制度、著作、会议、党派、思想、学说等。面对诸多历史概念，怎样判断哪个是核心概念呢？国外学者凯希和莫里斯曾借用“雨伞”的隐喻提出判断核心概念的方法：“想象一下，一把大雨伞下面有一把小雨伞，下面还有一把更小的雨伞。”④由此可见，核心概念具有中心性、结构性的特点。笔者认为提炼历史学科核心概念的途径可以有以下几种：
1.以课程标准的专题为基准
新的普通高中历史课程标准在通史体例下，精选24个专题，基本涵盖了中国、世界历史的最重要的内容，而每个专题“提炼每个较长时段历史发展的主要特点，各个专题的名称力求突显历史发展阶段的重要特征”。①例如，“辽宋夏金多民族政权并立与元朝的统一”“西方人文主义的发展与资本主义制度的确立”，据此，可进一步提炼单元的核心概念为“分立与统一”，“思想、革命与制度”。因为上述专题的主旨较好地反映中国历史和世界历史发展的主线，所以，以课程标准的专题为基准，进行再加工，即可形成核心概念。
2.以历史本体论知识为导引
核心概念居于学科的中心位置，体现学科结构和学科本质。而历史学的本体论就是关于历史现象（历史过程中出现的个人、人群、事件和过程）存在的本源和性质的观点或理论。经济、政治、思想，以至科学技术、文化教育和文学艺术等因素在历史发展]变过程中各自起什么样的作用？它们之间有什么样的相互关系？人们的经济关系、社会关系、政治关系、思想和文化交往关系，以及相应的制度、体制在历史上是怎样形成和]变的？这些都是史学本体论中的根本性问题。②从根本性问题出发，再结合专题的内容，可以提供提炼核心概念的思路。例如 “改变世界面貌的工业革命”这一专题，唯物史观认为，生活决定意识，知识来源于生活实践。这决定了知识的增长和科学技术的发展是有规律的。正如恩格斯所说：“社会一旦有技术上的需要，这种需要就会比十所大学更能把科学推向前进。”③因此，这一专题的核心概念可以提炼为“社会、技术与文明”。
3.以社会关注的问题为依托
历史认识的出发点和归宿都是现实生活，这是由历史认识的产生和形成规律决定的。人们认识过去和推测未来，都是以现在为立足点和启动点的。提炼核心概念时，也应从学生的实际生活或社会与个人关注的问题出发。例如，“全球联系的建立”专题，与现实生活联系密切，为了更好地理解今日的世界，可以提炼出核心概念“发现与联系”或者“碰撞与交流”。
4.以历史知识的结构为框架
因为核心概念需要统整诸多小概念，呈现出网络状，所以可从历史知识的结构着手，通过概念图，建立概念间的联系，从而确立核心概念。在“20世纪下半叶世界的新变化”这一单元，包含“资本主义国家的新变化”“社会主义国家的发展与变化”“世界殖民体系的瓦解与新兴国家的发展”“冷战与国际格局的]变”四课内容。概念间的相互联系见图1，从冷战、两极对抗到一超多强、多极化趋势，各国间的力量消长变化，在一定时期内形成相对平衡的世界格局，由此在众多概念中，可以抽取“对抗与平衡”这一核心概念（见图1）。
总之，学科核心概念的确定需要理清所有的相关概念及概念结构，并做超越主题和具体事实的思考。确定历史学科的核心概念时，应该关注以下几个方面：（1）有高度概括性，对历史学科知识起组织作用;（2）提供解决复杂问题的分析框架;（3）与学生的实际生活或社会与个人关注的问题相关联;（4）可以被不同层次的学生学习和研究。三、基于核心概念的历史教学
确定了核心概念后，如何基于核心概念展开教学呢？核心概念宽泛抽象，不能直接用于教学，而具体史实又过于细密、琐碎，这就需要从教材中遴选出重点内容，然后依次排列：事实位于最底层;重点内容、核心概念分层放置;然后围绕核心概念设计两到三个问题，来帮助学生理解核心概念;最后，进行具体的教学设计，由学生应该达到的目标着手，确定评价的方法，设计学习活动，选择相应的材料。下面以“辛亥革命和中华民国的建立”这一单元为例，展示教学的具体操作。
1.构建概念体系，识别关键问题
本单元的基本史实绝大部分在初中都已学习过了，初中学习侧重于对史实的了解，掌握主要事件的来龙去脉，更多关注的是“点”与“线”，在此基础上的高中历史教学应增加从“面”上对历史的认识，更强调长时段、共时性、规律性。“帝制的崩溃和共和政体的建立，使中国进入了向现代转变的第二阶段”。①这个阶段的任务就是建立新型民族国家，向现代社会转型。传统社会结构在持续分化，主要反映在政治和思想文化领域，但是在转型中，如何调适民族性和现代性是一个极为复杂的问题，既与民族感情相连，又涉及社会利益的再分配。围绕具有统整性的大概念“革命：嬗变与延续”进行教学，可以指导学生对近代中国的转型问题有深入认识，从而更好的理解今天的中国。
2.建立单元目标，设计评价方式
在核心概念、重点内容及关键问题确立之后，需要将其转化为单元目标，描述学生学习行为的具体表现。“辛亥革命和中华民国的建立”这一单元目标可以确定为：通过对20世纪初年中国社会的分析，认识辛亥革命的必然性和偶然性;通过对辛亥革命前后的中国政治、经济和文化状况的对比，理解辛亥革命的意义及局限性;通过对传统的连续性和变革的突进性的分析，认识到中国向现代转型的曲折与复杂，认识到改造国民性的重要。
怎样判断学生达到了预定的目标呢？这需要从两个方面进行综合判断，一方面，在学习过程中，面对老师提出的相关问题，要关注学生是否知道分析的角度，从而判断学生对分析框架的掌握情况;还要关注学生是否能从某一个角度入手，进行逻辑清晰、证据充足的历史解释，从而判断学生对于史实的理解深度和史料实证的能力。判断的准确程度，依赖于通过师生、生生对话或展示学习成果的方式，尽可能地获取反映学生学习状况的资料。另一方面，在单元学习结束后，学生面对新的情境是否能够运用所学的知识和方法解决新的问题，从而判断知识的迁移是否发生。迁移的发生与否，既取决于学生对所学知识的掌握程度，也与新情境与所学内容的相似程度有关。
根据本单元内容，笔者设计以下情境及问题，用于检测：
新政创造了新的机会来动员学生、知识分子、绅士、商人和其他的城市精英，以及新军中的下级军官。当辛亥革命到来的时候，他们能够集体行动推翻清王朝。……“革命前夜”的不满情绪是辛亥革命的一个关键的前提——经济衰退、长江流域的水灾、因财政危机而无饷的士兵、由于朝廷“皇族内阁”的任命和铁路国有化造成的精英阶层的疏远——所有这些加在一起，给清廷的合法性和合理性加以致命的一击。……如同新政本身一样：新政活动所导致的辛亥革命，在政治上是进步的，而在社会上是倒退的。
——周锡瑞：《改良与革命
——辛亥革命在两湖》
阅读材料请回答：
（1）据材料，指出周锡瑞对“改良与革命”的关系的认识。除了材料所提及的，你認为还有哪些因素引发了革命？
（2）你是否赞同“辛亥革命在政治上是进步的，而在社会上是倒退的”这一观点？请结合所学知识，阐释你的观点。
第一个问题主要考查学生对于“辛亥革命爆发的必然性与偶然性”的认识，首先要求学生能够从史料中获取有效信息，概括新政与革命之间的关系，这是对史料实证素养的考查。其次，要联系辛亥革命前的中国社会各方面的状况，对历史事物之间的因果关系作出解释，然后排除材料提及的信息，再从革命者的视角进行回答。这是对学生的时空观念、历史解释、史料实证能力的综合考查。第二问主要考查辛亥革命产生的影响。材料是从政治和社会两个方面进行分析，学生需要首先对这一观点进行分析、理解，然后结合辛亥革命之后中国的情况，从政治、社会两方面进行剖析并阐释，从而形成对辛亥革命的全面的认识。
3.开发学习活动，选择组织材料
（1）革命：必然与偶然
材料1：1905至1907年间，革命派与改良派在政治思想领域内的论战达到了高潮。要不要“反满”和用暴力推翻清王朝，是这次整个论战的中心。通过论战，“反满”—革命—建立共和国，在人们心目中成为同一链条上紧密相连的几个环节，极大地推进了民主革命思想的传播。
——李侃：《中国近代史》
材料2：把持朝政的满人亲贵，不仅拒绝分权，反而大肆收权，推行铁路国有（收回资源），收回君权，搞皇族内阁（收回并集中行政权），因而得罪了最不该得罪的人——代表士绅和绅商的立宪派，也开罪了地方实力派甚至部分地方官僚。
——张鸣：《新政与辛亥革命
——改革是否必然引发革命？》
材料3：1911年，一系列的因素：经济衰退，自然灾害，由新政引起的不满，打击士兵和学生最厉害的政府开支的削减，对铁路国有化的愤怒，以及立宪运动的跬步不前，所有这些，联合起来创造了一种不满现状和丧失前途的气氛。这种不满，最后集矢于中国的最高当局——“满清”王朝。在辛亥年的新的不满心情中，军队革命党人的力量迅速发展壮大。同样重要的是，所有各阶级的不满，产生了一个普遍信念，那就是，清王朝已临崩溃边缘。
——周锡瑞：《改良与革命
——辛亥革命在两湖》
材料4：10月10日早晨，当瑞澂枪杀了三个革命党人后，在谣诼纷传的时候，新军中的任何一个汉族士兵，特别是在辛亥年年初剪辫子成风时期去掉了发辫的人，都容易相信，豁出去投身革命，比单纯坐待逮捕，危险性更小一些。
——中国史学会编：《辛亥革命》
围绕下列问题，进行探讨：
①根据材料，指出革命派、立宪派、民众、新军对清政府不满的原因。
②你认为改革必然会导致革命吗？如何解释清政府的新政与辛亥革命的关系？
③有人认为，若没有10月10日晚上熊秉坤与军官争执，打响了第一枪，武昌起义就不会发生。所以辛亥革命是个偶然性的事件。你是否赞成这一观点，请结合材料进行分析并说明理由。
辛亥革命的爆发是各方面力量综合作用的结果，虽然革命前消息泄露、熊秉坤的第一枪带有一定的偶然性，但是革命的趋势却已经形成。要引导学生理解“政权的更迭是社会各方面合力的结果”，需要从社会不同阶层的反应入手，通过阅读史料或教师讲解，帮助学生了解当时的诸多历史细节，在此基础上，引导学生分析不同阶层不满情绪的由来。然后过渡到第二个问题，这些不满情绪都是由改革带来的吗？进一步分析改良与革命的关系，从而认识到清政府的腐败是关键。最后，再上升到偶然性与必然性的分析上，引导学生将前面分析的思路进行整合梳理，按照一定的逻辑进行展示，从而达到对辛亥革命爆发原因的全方位的认识。
（2）嬗变：进步与保守
关于辛亥革命的进步意义，经常被固化为几个词：“结束了”“推翻了”“建立了”，但是要让学生真正理解辛亥革命对中国的影响，还需要结合具体的历史细节去分析。此处可采取对话的方式，逐步引导学生理解。
辛亥革命和中华民国的创立，是中国向现代社会转变的重要一步。这一步具体指的是什么？中华民国的创立，只是为中国的现代化提供了某种可能性：三权分立的民主共和政体，现代政党政治初步展开，市场经济制度，言论的自由。现代社会的基本架构已经奠立，只要这些成果继续巩固和发展，中国向现代社会转型的历史任务就会稳步实现。结合北洋军阀统治时期的大事年表，分析哪些现代社会的原则得以保留？哪些被破坏了？中国在这一时期，尽管有两次复辟，但是共和政体最终被保留下来，这说明什么（君主制在中国彻底退出政治舞台，民主共和思想日渐深入人心，民众的思想解放）？议会制度为何在当时的中国，总被执掌中央政权的北洋军阀所抛弃？在所有这些现象背后，你认为是什么阻碍了中国民主制度的发展（缺乏民主共识;国内外军事威胁;武力至上;政治文化缺失;经济落后;农民社会;宪法缺陷;道德失败;政治家贪权;帝国瓦解）？①新文化运动是否达到了启迪民智、推动中国向现代转型的作用？为什么？
在师生对话结束后，教师可做深度引领：1911年的辛亥革命推翻了君主专制制度，在中国建立民主共和政体，为中国的社会转型开辟了新的前景。在政治、经济、思想观念等各个领域都动摇了传统社会生活的各个方面。但是中国这个转型却进行得异常艰难，因为有外来的侵略和干涉，因为有保守的民族主义，因为有根深蒂固的等级意识，因为有人情、地域、派系、权谋的人际交往范式，在强大的国家权力和社会民主之间我们一直没有找到平衡点。1949年中华人民共和国成立后，才重新展开了深刻而又全面的社会变革。
基于“大概念”的歷史教学还处于摸索中，但是围绕核心概念进行单元教学的思路，为解决历史教学的实际困难、培养学科素养指出了一条可行路径。核心概念的确定将成为我们教学研究的重点。
[关键词]大概念，核心概念，单元教学，辛亥革命
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2019）03-0026-05
2018年1月，教育部公布了《普通高中历史课程标准（2017年版）》，其中必修课程内容包括中外历史共24个专题，授课时间为一年。内容多、时间紧，成为教学实施的最大困难。而高中历史新课标首次强调以学科大概念为核心，促进学科核心素养的落实，这既是此次课程改革的主要内容，也为突破当前的教学困境提供了一种可能途径。一、何为“大概念”
概念是人脑反映客观事物本质特征的思维形式。①大概念就是学科中的核心概念，是居于学科中心，具有超越课堂的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法。这些核心概念源于学科中的各种概念、理论、原理和解释体系，为领域的发展提供了深入的视角，还为学科之间提供了联系。②朱汉国教授在《普通高中历史课程标准解读》中将核心概念理解为“在掌握具体历史史实的基础上，通过抽象概括而形成的对历史史实本质性的认识”。
在新版高中历史课标中，必修课程的“教学提示”部分提出“要仔细分析每个学习专题的重点内容、核心概念和关键问题”。③由于高中课程的调整，历史课程学时的有限性与庞大而细密的歷史知识之间存在矛盾，高中历史学科内容与初中历史存在一定的重叠性，为解决这些问题，就需要用少数的核心概念来整合学科内容中零散的概念，围绕核心概念组织历史学科的知识并建构完整的概念体系，促使学生超越对零散史实的记忆，达成对历史的深层理解。以核心概念统整的形式，通过不同学段能力水平的层次差异性，逐步加深对概念的深入理解，由此围绕核心概念就形成了一种能力转化的样态。这样的调整使得学生能透彻理解一些普遍的原理，而这些原理适用于各种不同的具体事例。掌握了这些原理，知识的迁移便容易发生，学生的学科素养也随之发展。二、历史学科核心概念的提炼
历史概念是人们对历史事实的概括和总结。历史概念的种类繁多，涵盖人物、事件、文献、典籍、法律、制度、著作、会议、党派、思想、学说等。面对诸多历史概念，怎样判断哪个是核心概念呢？国外学者凯希和莫里斯曾借用“雨伞”的隐喻提出判断核心概念的方法：“想象一下，一把大雨伞下面有一把小雨伞，下面还有一把更小的雨伞。”④由此可见，核心概念具有中心性、结构性的特点。笔者认为提炼历史学科核心概念的途径可以有以下几种：
1.以课程标准的专题为基准
新的普通高中历史课程标准在通史体例下，精选24个专题，基本涵盖了中国、世界历史的最重要的内容，而每个专题“提炼每个较长时段历史发展的主要特点，各个专题的名称力求突显历史发展阶段的重要特征”。①例如，“辽宋夏金多民族政权并立与元朝的统一”“西方人文主义的发展与资本主义制度的确立”，据此，可进一步提炼单元的核心概念为“分立与统一”，“思想、革命与制度”。因为上述专题的主旨较好地反映中国历史和世界历史发展的主线，所以，以课程标准的专题为基准，进行再加工，即可形成核心概念。
2.以历史本体论知识为导引
核心概念居于学科的中心位置，体现学科结构和学科本质。而历史学的本体论就是关于历史现象（历史过程中出现的个人、人群、事件和过程）存在的本源和性质的观点或理论。经济、政治、思想，以至科学技术、文化教育和文学艺术等因素在历史发展]变过程中各自起什么样的作用？它们之间有什么样的相互关系？人们的经济关系、社会关系、政治关系、思想和文化交往关系，以及相应的制度、体制在历史上是怎样形成和]变的？这些都是史学本体论中的根本性问题。②从根本性问题出发，再结合专题的内容，可以提供提炼核心概念的思路。例如 “改变世界面貌的工业革命”这一专题，唯物史观认为，生活决定意识，知识来源于生活实践。这决定了知识的增长和科学技术的发展是有规律的。正如恩格斯所说：“社会一旦有技术上的需要，这种需要就会比十所大学更能把科学推向前进。”③因此，这一专题的核心概念可以提炼为“社会、技术与文明”。
3.以社会关注的问题为依托
历史认识的出发点和归宿都是现实生活，这是由历史认识的产生和形成规律决定的。人们认识过去和推测未来，都是以现在为立足点和启动点的。提炼核心概念时，也应从学生的实际生活或社会与个人关注的问题出发。例如，“全球联系的建立”专题，与现实生活联系密切，为了更好地理解今日的世界，可以提炼出核心概念“发现与联系”或者“碰撞与交流”。
4.以历史知识的结构为框架
因为核心概念需要统整诸多小概念，呈现出网络状，所以可从历史知识的结构着手，通过概念图，建立概念间的联系，从而确立核心概念。在“20世纪下半叶世界的新变化”这一单元，包含“资本主义国家的新变化”“社会主义国家的发展与变化”“世界殖民体系的瓦解与新兴国家的发展”“冷战与国际格局的]变”四课内容。概念间的相互联系见图1，从冷战、两极对抗到一超多强、多极化趋势，各国间的力量消长变化，在一定时期内形成相对平衡的世界格局，由此在众多概念中，可以抽取“对抗与平衡”这一核心概念（见图1）。
总之，学科核心概念的确定需要理清所有的相关概念及概念结构，并做超越主题和具体事实的思考。确定历史学科的核心概念时，应该关注以下几个方面：（1）有高度概括性，对历史学科知识起组织作用;（2）提供解决复杂问题的分析框架;（3）与学生的实际生活或社会与个人关注的问题相关联;（4）可以被不同层次的学生学习和研究。三、基于核心概念的历史教学
确定了核心概念后，如何基于核心概念展开教学呢？核心概念宽泛抽象，不能直接用于教学，而具体史实又过于细密、琐碎，这就需要从教材中遴选出重点内容，然后依次排列：事实位于最底层;重点内容、核心概念分层放置;然后围绕核心概念设计两到三个问题，来帮助学生理解核心概念;最后，进行具体的教学设计，由学生应该达到的目标着手，确定评价的方法，设计学习活动，选择相应的材料。下面以“辛亥革命和中华民国的建立”这一单元为例，展示教学的具体操作。
1.构建概念体系，识别关键问题
本单元的基本史实绝大部分在初中都已学习过了，初中学习侧重于对史实的了解，掌握主要事件的来龙去脉，更多关注的是“点”与“线”，在此基础上的高中历史教学应增加从“面”上对历史的认识，更强调长时段、共时性、规律性。“帝制的崩溃和共和政体的建立，使中国进入了向现代转变的第二阶段”。①这个阶段的任务就是建立新型民族国家，向现代社会转型。传统社会结构在持续分化，主要反映在政治和思想文化领域，但是在转型中，如何调适民族性和现代性是一个极为复杂的问题，既与民族感情相连，又涉及社会利益的再分配。围绕具有统整性的大概念“革命：嬗变与延续”进行教学，可以指导学生对近代中国的转型问题有深入认识，从而更好的理解今天的中国。
2.建立单元目标，设计评价方式
在核心概念、重点内容及关键问题确立之后，需要将其转化为单元目标，描述学生学习行为的具体表现。“辛亥革命和中华民国的建立”这一单元目标可以确定为：通过对20世纪初年中国社会的分析，认识辛亥革命的必然性和偶然性;通过对辛亥革命前后的中国政治、经济和文化状况的对比，理解辛亥革命的意义及局限性;通过对传统的连续性和变革的突进性的分析，认识到中国向现代转型的曲折与复杂，认识到改造国民性的重要。
怎样判断学生达到了预定的目标呢？这需要从两个方面进行综合判断，一方面，在学习过程中，面对老师提出的相关问题，要关注学生是否知道分析的角度，从而判断学生对分析框架的掌握情况;还要关注学生是否能从某一个角度入手，进行逻辑清晰、证据充足的历史解释，从而判断学生对于史实的理解深度和史料实证的能力。判断的准确程度，依赖于通过师生、生生对话或展示学习成果的方式，尽可能地获取反映学生学习状况的资料。另一方面，在单元学习结束后，学生面对新的情境是否能够运用所学的知识和方法解决新的问题，从而判断知识的迁移是否发生。迁移的发生与否，既取决于学生对所学知识的掌握程度，也与新情境与所学内容的相似程度有关。
根据本单元内容，笔者设计以下情境及问题，用于检测：
新政创造了新的机会来动员学生、知识分子、绅士、商人和其他的城市精英，以及新军中的下级军官。当辛亥革命到来的时候，他们能够集体行动推翻清王朝。……“革命前夜”的不满情绪是辛亥革命的一个关键的前提——经济衰退、长江流域的水灾、因财政危机而无饷的士兵、由于朝廷“皇族内阁”的任命和铁路国有化造成的精英阶层的疏远——所有这些加在一起，给清廷的合法性和合理性加以致命的一击。……如同新政本身一样：新政活动所导致的辛亥革命，在政治上是进步的，而在社会上是倒退的。
——周锡瑞：《改良与革命
——辛亥革命在两湖》
阅读材料请回答：
（1）据材料，指出周锡瑞对“改良与革命”的关系的认识。除了材料所提及的，你認为还有哪些因素引发了革命？
（2）你是否赞同“辛亥革命在政治上是进步的，而在社会上是倒退的”这一观点？请结合所学知识，阐释你的观点。
第一个问题主要考查学生对于“辛亥革命爆发的必然性与偶然性”的认识，首先要求学生能够从史料中获取有效信息，概括新政与革命之间的关系，这是对史料实证素养的考查。其次，要联系辛亥革命前的中国社会各方面的状况，对历史事物之间的因果关系作出解释，然后排除材料提及的信息，再从革命者的视角进行回答。这是对学生的时空观念、历史解释、史料实证能力的综合考查。第二问主要考查辛亥革命产生的影响。材料是从政治和社会两个方面进行分析，学生需要首先对这一观点进行分析、理解，然后结合辛亥革命之后中国的情况，从政治、社会两方面进行剖析并阐释，从而形成对辛亥革命的全面的认识。
3.开发学习活动，选择组织材料
（1）革命：必然与偶然
材料1：1905至1907年间，革命派与改良派在政治思想领域内的论战达到了高潮。要不要“反满”和用暴力推翻清王朝，是这次整个论战的中心。通过论战，“反满”—革命—建立共和国，在人们心目中成为同一链条上紧密相连的几个环节，极大地推进了民主革命思想的传播。
——李侃：《中国近代史》
材料2：把持朝政的满人亲贵，不仅拒绝分权，反而大肆收权，推行铁路国有（收回资源），收回君权，搞皇族内阁（收回并集中行政权），因而得罪了最不该得罪的人——代表士绅和绅商的立宪派，也开罪了地方实力派甚至部分地方官僚。
——张鸣：《新政与辛亥革命
——改革是否必然引发革命？》
材料3：1911年，一系列的因素：经济衰退，自然灾害，由新政引起的不满，打击士兵和学生最厉害的政府开支的削减，对铁路国有化的愤怒，以及立宪运动的跬步不前，所有这些，联合起来创造了一种不满现状和丧失前途的气氛。这种不满，最后集矢于中国的最高当局——“满清”王朝。在辛亥年的新的不满心情中，军队革命党人的力量迅速发展壮大。同样重要的是，所有各阶级的不满，产生了一个普遍信念，那就是，清王朝已临崩溃边缘。
——周锡瑞：《改良与革命
——辛亥革命在两湖》
材料4：10月10日早晨，当瑞澂枪杀了三个革命党人后，在谣诼纷传的时候，新军中的任何一个汉族士兵，特别是在辛亥年年初剪辫子成风时期去掉了发辫的人，都容易相信，豁出去投身革命，比单纯坐待逮捕，危险性更小一些。
——中国史学会编：《辛亥革命》
围绕下列问题，进行探讨：
①根据材料，指出革命派、立宪派、民众、新军对清政府不满的原因。
②你认为改革必然会导致革命吗？如何解释清政府的新政与辛亥革命的关系？
③有人认为，若没有10月10日晚上熊秉坤与军官争执，打响了第一枪，武昌起义就不会发生。所以辛亥革命是个偶然性的事件。你是否赞成这一观点，请结合材料进行分析并说明理由。
辛亥革命的爆发是各方面力量综合作用的结果，虽然革命前消息泄露、熊秉坤的第一枪带有一定的偶然性，但是革命的趋势却已经形成。要引导学生理解“政权的更迭是社会各方面合力的结果”，需要从社会不同阶层的反应入手，通过阅读史料或教师讲解，帮助学生了解当时的诸多历史细节，在此基础上，引导学生分析不同阶层不满情绪的由来。然后过渡到第二个问题，这些不满情绪都是由改革带来的吗？进一步分析改良与革命的关系，从而认识到清政府的腐败是关键。最后，再上升到偶然性与必然性的分析上，引导学生将前面分析的思路进行整合梳理，按照一定的逻辑进行展示，从而达到对辛亥革命爆发原因的全方位的认识。
（2）嬗变：进步与保守
关于辛亥革命的进步意义，经常被固化为几个词：“结束了”“推翻了”“建立了”，但是要让学生真正理解辛亥革命对中国的影响，还需要结合具体的历史细节去分析。此处可采取对话的方式，逐步引导学生理解。
辛亥革命和中华民国的创立，是中国向现代社会转变的重要一步。这一步具体指的是什么？中华民国的创立，只是为中国的现代化提供了某种可能性：三权分立的民主共和政体，现代政党政治初步展开，市场经济制度，言论的自由。现代社会的基本架构已经奠立，只要这些成果继续巩固和发展，中国向现代社会转型的历史任务就会稳步实现。结合北洋军阀统治时期的大事年表，分析哪些现代社会的原则得以保留？哪些被破坏了？中国在这一时期，尽管有两次复辟，但是共和政体最终被保留下来，这说明什么（君主制在中国彻底退出政治舞台，民主共和思想日渐深入人心，民众的思想解放）？议会制度为何在当时的中国，总被执掌中央政权的北洋军阀所抛弃？在所有这些现象背后，你认为是什么阻碍了中国民主制度的发展（缺乏民主共识;国内外军事威胁;武力至上;政治文化缺失;经济落后;农民社会;宪法缺陷;道德失败;政治家贪权;帝国瓦解）？①新文化运动是否达到了启迪民智、推动中国向现代转型的作用？为什么？
在师生对话结束后，教师可做深度引领：1911年的辛亥革命推翻了君主专制制度，在中国建立民主共和政体，为中国的社会转型开辟了新的前景。在政治、经济、思想观念等各个领域都动摇了传统社会生活的各个方面。但是中国这个转型却进行得异常艰难，因为有外来的侵略和干涉，因为有保守的民族主义，因为有根深蒂固的等级意识，因为有人情、地域、派系、权谋的人际交往范式，在强大的国家权力和社会民主之间我们一直没有找到平衡点。1949年中华人民共和国成立后，才重新展开了深刻而又全面的社会变革。
基于“大概念”的歷史教学还处于摸索中，但是围绕核心概念进行单元教学的思路，为解决历史教学的实际困难、培养学科素养指出了一条可行路径。核心概念的确定将成为我们教学研究的重点。
