指向深度学习的核心素养校本评价

关键词 深度学习，核心素养，学业评价
中图分类号G63 文献标识码B 文章编号0457-6241（2017）21-0024-07
“学习如何发生”“如何促进学习”“怎样评价学业”是历史学习领域的三个基本研究命题。碎片化、快餐化、微型化的浅层学习方式，已不适应新时期教育改革的发展需求了。以知识迁移推进、史事深刻理解而建构起的学生个人情境化知识体系，已成为与时俱进的学习新理念。学生深度学习尤为必要，指向核心素养的学业评价不断成为培育学生深度学习的主要阵地。因而，探讨学生深度学习的情境意蕴及发生机制，进而研讨深度学习之核心素养评价，实为深化拓展深度学习、完善教育评价改革的应然之义。
一、指向核心素养的深度学习
历史学科核心素养是指学生在学习中所养成的具有学科思维的必备品质和关键能力，是知识与能力、过程与方法，以及情感价值的综合反映。历史核心素养主要包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀要素层面。蕴含核心素养的历史深度学习，是指在理解的基础上，学生学习新知识，并将它们融入原有的历史学习活动中，在众多史事之间进行联系，并能将已有的史事迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的高阶学习。
历史深度学习是一种有意义的学习方式，凸显了学生在学习过程中的主动性和创造性。这种学习要求学生深入理解学习情境。只有把握了学习情境，才可能厘清差异，并对新情境做出“举一反三”的判断，从而实现过程与方法的迁移运用。假如学生不能将知识运用到学习的新情境中去解决问题，仅是肤浅的理解、机械的记忆、简单的复制史实，那么学习仍停留在浅层学习的水平上。只有学生在已有知识经验的基础上建构新知识并迁移到相应的学习情境中，才可以说是达到了深度学习的目的。
历史深度学习的第一大特征是蕴含“情境性”。历史学习情境是一种以情感调节为手段，以学科实际为基础，以促进学生积极思考、自我发展为目标的、优化了的学习环境。历史学习情境具有一定的时空架构，学生可以将所要学习的史事置于时空条件下进行观察、分析，一方面能善于运用时空概念术语，建构史事时序关联，另一方面能获取时空的符号信息和考察时空的史事逻辑。“情境”具有心理的求证需求，学生通过获取可信的史料，拥有努力重现真相的态度，通过积极评析史料类型属性、甄别符合历史真相的有效线索，进而揭示历史演进的连环证据，体验历史之谜的探究过程与方法。
历史深度学习是一种认知经验的活动过程，学生必须把自己纳入特定的学习情境之中，并和他们所处的情境进行互动地信息交换。“当学生把学习探究当成努力尝试的过程时，学生就会获得学习的主动权和积极性，从而使学习向着更适合于自身发展的路径前进”。①设置学习情境是历史深度学习的重要体现之一。如何设计基于核心素养的历史深度学习情境呢？Moodle平台PBL网络的学习情境模型②（图1）可提供参考。
图1模型是在具体教学目标指引下，学生能够通过分析、理解、假设、求证等策略达成目标的学习环境，它具有一定的启发性、新颖性、趣味性和互动性。将图1学习情境模型运用于历史学习中，可以激发学生探究问题、解决问题的积极性和创造性，真正促进学生变被动学习为主动学习，由“学会”向“会学”转变，有利于发展学生的学科核心素养。历史教学中教师要找准“学习情境”切入点，设计形式多样的学习情境模型，挖掘学生的学习潜能，以提高学生探究历史的内驱力，培养学生的求异思维和创新精神。
历史深度学习的第二大特征是培养发散—批判性思维。发散—批判性思维包括洞察、分析和评估等过程。构成发散性批判思维的基本要素是断言、论题和论证。借助发散—批判性思维，学生可以在历史叙述中发现漏洞，抵制毫无证据意识的历史解释。当然，发散—批判性思维并非仅仅是一种否定性思维，而是一种具有建设性的学科能力。这种能力就是能对一件历史现象给出更多可选择的解释，思考历史结论的研究价值，并能运用所获得的新知识来解决历史奥秘。有学者将“‘批判性思维理解为‘为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维”。③有鉴于此，历史深度学习要求教师倾力引导学生以批判的态度来思考，以证据来推理，运用各种理智来检验历史推论，在思考的同时做出改进，对别人的解释提出具有探索性和深刻性的见解。指向历史深度学习的发散—批判性思维模型见表1。
历史教学培养发散—批判性思维，要避免先记忆基础史实，然后再解决实际问题的学习行为。这种机械的线性的学习观念，容易让学生在基础知识的掌握中厌烦历史学习，激发不了学生的学习志趣。历史教师要积极为学生设置含义较为清晰的问题，鼓励学生进行比较、应用、评估、分析、综合，而不仅局限于听课和记忆，要让历史问题变得有驱动力和刺激性，并努力让学生做出判断和辩护，然后决定提供一些证据。这样学生就会对一些重要问题做出判断，决定何时与如何去使用某一方法，或在解决一个问题的不同方法中做出选择。如此帮助学生认清历史问题的本质，学生就能学会如何运用证据来解決问题。更为重要的是，这种经历也使其真正学会了历史学的推理技巧，并运用于实践去完成现实中的学习任务。
指向核心素养的历史深度学习，一个明晰的主线就是学习要围绕着问题的最终解决而推进。如果建立了以问题解决为核心的学习情境系统，自然就抓住了历史深度学习的要义。历史深度学习是一种有目的的基于问题解决的学习，也是一种基于实践的探究性学习。以问题解决为本的深度学习有利于克服历史传统教学中的种种弊端。
二、深度学习的核心素养评价
指向深度学习的历史核心素养评价，主要是以学习目标为依据，运用观察、反思、调查、测验等方法，来收集学习过程及学习结果等领域的客观资料，对学习效果做出鉴定和价值判断，反思和修订学习目标的活动。本文将以家国情怀等学科素养为例，重点探讨将学生学业水平分类方法（SOLO）、国际学生评估项目（PISA）等评价理念运用于核心素养校本评价的创新设计。
國际流行的学生学业水平分类方法（SOLO），
“一般将学生对于具体问题的反应水平分为五层：前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展，复杂性呈逐级上升的趋势，前一个较低层次的结构会成为下一个较高层次结构的基础”。①历史学科家国情怀等核心素养，主要是指学习历史应具有的社会责任与人文追求，是学生对自己国家和人民所表现出来的深情大爱，是对国家富强、人民幸福所展现出来的理想追求，包括认同历史发展的传统文化、追求历史提供的人生哲理、汲取求真求实的学科精神和关注国家命运的情怀，以及形成面向世界的开放心态。借用SOLO的理念，可以把家国情怀学业水平建立起如表2的关联。
表2说明，国际学业水平分类法（SOLO）适用于家国情怀等核心素养的学业评价。这种评价方式具有教育意义的诠释性特点。“诠释评价”的特点是要求从学生角度来理解学生的语言、概念、行动，希望通过评价来促进教师教学与学生学习的发展。在这一评价理念指导下，SOLO评价法运用于家国情怀核心素养评价中，可以采用如档案袋和概念匹配等评价技术，评价任务研制与评分由教师决定，教师、学生皆可以参与评价过程，评价效度依赖于评价专业团队内的信任共识，而评价的学习理念主要源于建构主义理论。也就是说，家国情怀等核心素养的习得，被视为是学生个人学习建构的结果。基于SOLO评价法而创新后的评价范式，要求评价关注学生学习过程，通过诠释学生的历史学习表现来发现、改进教师教学问题与学生核心素养的积累问题。因此，教师往往需要诠释学生家国情怀等核心素养的作品或者表现，以便实现形成性评价的宗旨。考虑到家国情怀是一种统整、累积性的核心素养，很难用外部大规模纸笔测试方法来评价，基于SOLO分类评价法的新评价范式需要课堂评价的深度介入，其评价任务也要与学生生活环境发生联结。虽然评价中学生获得的评价权是有限的，但仍可以通过推论、再次推论获得学生学习动机与态度的相关信息。
国际学生评估项目（PISA）也是著名的等级水平评价法，其任务是在不同程度上将学生掌握知识的水平量化、标准化和外显化。PISA在解决问题能力、阅读素养、科学素养、数学素养等要素均有标准化的量规，每个量规划分为不同的等级水平。而解决问题能力水平是指综合运用所学知识，解决生活中真实问题的能力，这正是深度学习中核心素养发展的重要取向之一。PISA评估中的解决问题能力水平及相关的评价经验，适用于家国情怀等核心素养的评价要求。基于PISA评估的新型评价范式需要收集六个方面的评价信息：理解问题的能力、识别问题的特征、呈现问题、解决问题、反思解决办法和交流解决问题的办法。因此，我们也可以把PISA评价解决问题的能力水平与家国情怀学业表现建立起比对表，如表3所示。
将PISA评价法（解决问题能力水平）借鉴到家国情怀学业评价中，创新后的评价方式有“经验—分析”的特点，也有逻辑实证主义的特征。也就是说，创新后的评价方式可以通过评价报告或检测来实现教师对学生的历史学习控制。在这种新的评价方式下，评价形式可以采用总结性评价色彩的标准化测试，评价任务研制与评分由评价专家主持，评价效度可以基于测量心理学相关技术加以确保，评价理念可以采取行为主义的学习理论，秉承学生知识的习得是逐步积累的观念。由于这种评价所采取的任务是纸笔测试，大多关注学生呈现的最终行为结果，不大关注真实性任务设计。因此，在实践操作中可以单独设计量规表，对学生的学习动机与态度的进行考察。
国际学习目标的分层法，同样对家国情怀的核心素养评价有借鉴意义。学习理论认为，浅层学习的认知水平较低，定位在低级认知技能的获得，参与初阶思维活动。与之相对应，深度学习拥有高级的认知水平，定位在高级认知技能的获得，参与高阶段思维活动。教育家布鲁姆对认知学习目标划分为知道、领会、应用、分析、综合及评价等六个层次。据此，浅层历史学习的认知水平停留在“知道”“领会”这两个层次上，主要是史实的简单描述、记忆或复制；而深度历史学习更注重知识的深度理解和高阶应用。深度的历史学习离不开高阶思维，高阶思维是深度学习的必要条件和核心特征，高阶思维能力的发展有助于促进深度的历史学习，深度历史学习又有助于提高元认知策略并促进思维水平的发展。基于认知领域学习目标的分类，我们可以把深度学习中的价值观培育（家国情怀等核心素养）绘成图2所示的模型。
家国情怀等核心素养评价，对学生而言是应用已经掌握的知识和技能去解决问题，创造性地完成给定的学习任务，内化形成一定的价值观。这不是通过回忆、辨认和区分给出的答案或重复陈述性知识的过程，而是学生全方位表现自己能力和表达自己思想水平的过程。
由图2可知，对不同历史学习水平的迁移进行分类，最具代表性的是依据先前学习内容、学习情境与当前问题解决的相似度将其划分为近迁移和远迁移。近迁移是指在与先前历史知识非常类似的情境下发生的迁移行为。近迁移模式下，历史问题解决过程中使用的知识形态与知识获取时呈现的状态非常类似。当原有历史知识与当前问题之间存在较大差异或联结关系距离较远，如在学习辛亥革命和国民革命之后，能够解释现代化模式，由于它们之间迁移的跨度较远，是学科情境向非学科情境的迁移，因此形成了远迁移。当前后两个事件中要素的匹配程度越低，甚至超越了初始学习情境范围，迁移的难度就会增大，但迁移的程度就会越高，学生的主观能动性会体现得更有价值。基于深度学习的“迁移”分析，我们将核心素养评价融入深度学习中，建构的结构模式见图3所示。
图3的“新知理解”并不完全属于深度学习。“新知理解主要指对事实性、概念性、程序性等知识的深层次掌握。‘掌握的最低标准是能将此类知识与原有认知结构建立联系，并且这种联系稳固、准确、科学。”①新知理解主要包括简单变换表达形式，例如把历史叙述变为选择题，保持知识呈现时的原有规模，尚未引入其他知识点与这个表述之间的联系。初始学习达不到一定的深度和水平，迁移是不会发生的。但新知理解对深度历史学习具有重要意义，对新知识的熟悉程度在很大程度上影响迁移。新知理解并不能作为评价核心素养的主要指标，只能用于评价深度学习的一种基础。
“新知理解”對应的学习行为是“深度分析”，包括学生的自我情感投入、情感认同，进行历史问题价值的隐喻表达和显形判断。“深度分析”的学业表现既是学生完成评价的过程，也是其找到适合自己学习的过程。评价“深度分析”需要过程性评价、水平性评价等方式交互使用，这样能让学生在多样化的评价手段中沉淀核心素养。过程性评价运用于学生学习的全过程，水平性评价运用于学生阶段性学科核心素养达成评价。
图3中的“内部关联迁移”，是指在历史知识体系内部完成的新迁移，没有超越新知识结构范围，认知情境与迁移情境都在新知识体系内部。“内部关联迁移”包括脱离历史知识原有形态的迁移，但不超出阶段性学习和单元学习范畴。“内部关联迁移”对应的学习行为是“深度设计”，“深度设计”的评价任务主要为价值识别、价值判断，学生具有“情感价值”的意愿。图3中的“外部拓展迁移”是指不需要外来提示的情况下学生能主动地进行的迁移，能独立地解决问题。“外部拓展迁移”是让学生脱离历史新知识结构本身的限制，在复杂情境的刺激下，面对更加综合性的问题进行的高级应用。“外部拓展迁移”对应的学习行为是“深度实践”，“深度实践”的评价任务是价值识别、价值认同，学生有“情感价值”的实践成果。
家国情怀的学业评价涉及学科理解、学科实践等各个方面。我们的评价实践要借用西方教育领域中的经验—分析评价、诠释评价和批判—理性评价等范式。这三类评价范式的实质是艾坎海德对教育评价理论与实践的思考，对于我国教育发展具有重大的参考价值。一方面评价活动要设计综合性考核任务，能体现认知水平、思维方法和心智运动技能，进一步开放评价范式，促进评价利益相关者如教师、学生、家长等达成共识；另一方面评价任务要密切结合生活，并与其他课程整合起来加以评价，借助公民素养、行规礼仪、志愿服务和社会实践等维度，来观察、记录、分析和反馈家国情怀的学业表现。通过对西方三类评价范式的学术思考，我们就能更好地定位历史核心素养评价的所属分类，进而清晰历史核心素养评价的理论图景。
三、核心素养的校本评价要求
目前学生深度学习的价值取向和评价方式也经历着不断的变革。历史核心素养评价变革最为关键的是对于评价理念、评价价值的认识。历史教师可以将现有的评价量规加以改造，并整合到评价实践中，获得复杂的评价项目（维度）。
明晰核心素养的评价目的。核心素养的评价目的决定了评价的总体实践，这是开展评价的一个前提。促进教与学变革、提升学生终身学习能力是历史学科核心素养评价必需关注的。评价要紧密围绕学科本质、探究交流、推理批判、责任态度、审美创新，积极设计学科情境，脱离教材的具体史实，考查学生在个人的、学校的、社会的生活情境中的学科能力，提高学生运用知识和解决问题的能力。为了更好地明确评价目的，我们需要注意发挥历史课堂评价的形成性作用，实实在在地把课堂作为诊断历史教学与学生学习的重要工具。为了避免培育终身学习素养的评价目的受到忽视，在未来历史教育评价发展中，我们可采取多种措施来保障各种评价项目之间必要的平衡。如可加大历史课堂评价的监督力度，规定课堂评价中增加学科核心素养的考核力度，组织历史教研人员随机抽测核心素养落实情况等。评价核心素养是为了学生更好地适应未来生活与社会挑战，终身学习能力势必成为评价的关注目标。
加大核心素养的评价力度。历史学科核心素养的评价不仅需要大规模考试，也需要日常的课堂评价，不能脱离具体的课程运作。历史课堂评价是促进教师专业发展与学生学习、提升学生终身学习素养的主要阵地。从历史课堂评价发展现状看，历史教师可先对学科核心素养个别条目进行评价，然后再综合地评价若干条素养条目，最终评价所有的素养条目。这可以通过学科内整合、跨学科整合、超学科整合等方式来实现，进而达成历史核心素养评价的落实。从历史学科核心素养的评价操作看，可先分开评价“知识目标”“技能目标”和“情意目标”，以便降低评价的难度，等条件成熟后再整体地评价核心素养。尽管评价“情意目标”并不容易，但不能因其实施难度被忽略甚至被放弃，要鼓励一线历史教师运用档案袋、日常观察等手段，引导学校和教师重视学生的“情意目标”发展。评价项目应设计富有学生个性意义的评价任务，设计来自学生日常生活的情感价值的任务情境，以此激发学生完成评价任务的动机与态度。
完善核心素养的评价项目。历史学科核心素养评价还与学生的学习动机与态度休戚相关。评价中历史教师要获得有关学生学习态度的第一手资料，从而了解学生的学习状态，分析产生此种学习动机与态度的原因，明晰这些要素与核心素养习得的内在关联，进而为发展学生的核心素养提供有益的帮助。完善历史学科核心素养的评价项目，评价的任务情境和维度项目，要与学生的学习内容和生活实际密切相关，呈现给学生的评价任务是有价值的，要求让学生运用已有的知识完成这个有价值的任务。通过观察学生的操作、思考、交流等表现，来评价学生问题解决、实践能力、创造能力和批判性思维等发展状况。评价项目可以引入“表现性任务”，因为传统选择、是非、判断题较难评价高阶技能，无法展现学生思维历程。“表现性任务”一般要求学校对历史教师课中、课后所用的评价项目进行常规考察，规定表现性任务布置与应用的一般要求，从而督促“表现性任务”在课堂上的落实。
历史学科核心素养的评价能否真正实现，在根本上取决于评价理念的转变。评价不再是对学生过去学习情况的判定，而是为学生以后的人生发展提供有积极意义的支持性信息。评价要使学生能够发现自己在某些方面的素养有欠缺，从而能够制定改进策略并有可参考的方法和可执行的途径进行改进。
【作者简介】朱文琪，中学高级教师，任职于江苏省教育考试院，主要研究方向为教育考试与评价。
【责任编辑：李婷轩】