谁拿走了孩子们家乡的歌？
孟辉
摘要：地方课程让学生了解“本土”、热爱“本土”，促使学生审视自己生活的地区，丰富学生的心智，是国家三级课程体制的重要组成部分。以四川省成都市10余所小学为对象，展开为期5年多的地方音乐课程调查、实验工作，期间，发放了多批次上千份问卷，采集了大量的一线调查数据。在对这些数据进行收集、梳理、深入分析的基础上，较为全面地掌握了成都市地方音乐课程的真实情况。同时，经过理论研究提出了适合地方音乐课程教学的教学方法以及确保地方音乐课程开展的对策。这些研究成果经过了多年一线教学实验检验，取得了良好的效果。
关键词：地方音乐课程；教学法；全日制小学音乐课程
中图分类号：J69 文献标识码：A 文章编号：1004-2172（2016）04-0079-07
美国阐释人类学家克利福特·吉尔兹在上个世纪60年代提出了“地方性知识”这个概念。社会学学者、教育学学者以及文化领域专家们纷纷从这样一个概念出发，在各自领域进行了深入的研究。在教育领域，以“地方性知識”为主体进行课程设计的课程，被称作地方课程。在国家三级课程体制里，地方课程占到越来越多的权重，并且近年来多与文化传承和保护、道德教化、归属感培养等等紧密地结合在一起。
地方课程的定义有很多，解释也不尽相同。笔者采用郭元祥等学者给地方课程的定义，即：“地方课程，又叫地方本位课程，或地方取向课程。它是地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念指导下，根据地方社会发展及其对学生发展的特殊需要，充分利用地方课程资源所涉及的课程，地方课程是宏观课程结构中的重要组成部分。”
一、社会学及文化价值阐释
（一）地方课程是全球化浪潮下社会及文化本土化的显现物
地方性知识是对历史特殊主义的认同和具体阐释。人类文化中“同”与“异”的交锋一直都没有停滞过，在全球同化不可阻挡的历史背景下，每一片土地上文化的“异类”便开始与之争斗。“全球化不是同质化”“全球化和地方化是同步的，有全球化就一定有地方化”。那么，在教育领域，地方课程成为了在全球化浪潮下社会及文化本土化的显现物，中国如此，西方也如此。以地方性知识为主的地方课程在抵御全球化进程的同时，也促进了全球化进程，这是一种矛盾的统一。
（二）地方课程是国家课程体制不可或缺的组成部分
地方课程总是被人们认为是不那么重要、可有可无的。通过实际调查，很多学校并没有开设地方课程，或只是在课程设置上有地方课程的设置，实际上并没有执行。其实，以地方性知识为主的地方课程是对整个课程知识体系的一种丰富和完善。国家课程的一统性特点，其知识结构中不可能针对各个地区来设计，而这正是地方课程可以做到的。我国地域辽阔，人口众多，光是语言都有极大的差异性，更不用说生活习惯、风土人情等等。所以，很难想象，在只有国家课程的情况下，我们如何了解自己的家乡，更谈不上去了解其他人的家乡了。
（三）地方课程在促进地方经济、文化发展等方面起到重要的作用
地方课程突出了本土知识，这是与国家课程有着极大不同的。这种差异让学生了解“本土”，热爱“本土”，将来为“本土”的发展服务。另一方面，也促使孩子们能更好地发现自己家乡的不足。由此，地方课程能够教育好每一个家乡的人，它存在的价值和意义是十分重要的。从这一点上说，地方课程就不能只作为国家课程的一部分，且是被忽视的一部分，而是应该作为重中之重来看待，需要认真地对待和执行。
二、现状调查
在没有一手调查资料之前，我国地方音乐课程实施的现状如何？学生们怎么看待地方音乐课程？教师们如何实施地方音乐课程？地方音乐课程在这十几年的发展中又有了哪些新的情况？这些都是一个个的问号。这些问号无法通过理论分析得出，更无法凭空想象，必须经过大量的实际调查才能够找到答案。笔者选择了地方音乐文化丰富的成都市普通小学作为调查对象，发放问卷二千多份，辅助以随堂听课、访谈等方式，从2010至2015历时5年多时间，采集了海量的调查数据，通过对这些数据的深入分析，较为全面、细致地了解了地方课程在一线课堂中实施的具体情况。下面将选取一些具有代表性的数据，让这些数据来回答我们的问题。
问题一：现在的孩子们对自己家乡的音乐了解得怎么样？
首先，在被调查的2000多位学生中，对自己家乡的音乐很了解的只有10.09%，这个结果比笔者预估的还要低。可见，在实施地方音乐课程的10多年间，并没有很有效地使得学生们通过这个课程掌握自己家乡的音乐文化。
其次，比重最大的一部分是知道一些地方音乐，占到了45.91%，这种“知道”只是非常表面的听说过。有696人，占比例为34.1%，只是听过几首民歌，在访谈中被描述成“就会哼几首歌”。还很大一部分孩子，有202人之多，是根本不了解自己的家乡音乐的。
再次，调查数据还显示，在二至六年级的不同年龄段的调查对象中，对地方音乐文化的了解程度并没有随着年龄的增加而增加，在“很了解”的206人中，二年级35人，三年级38人，四年级44人，五年级43人，六年级42人。这说明，学校的音乐课程并没有影响到孩子们对地方音乐文化的汲取量。是否可以说，学校的音乐教育在这方面是不成功的呢？那么除了学校外，学生们是否还有机会在学校以外获得地方音乐文化的信息？
问题二：学校的音乐课是孩子们了解地方音乐文化的主要阵地吗？
首先，音乐课依然是孩子们获得地方音乐文化的主要阵地，有958人，占到了46.44%的比例。但不得不说的是，此类音乐课上基本不存在地方音乐文化的身影。这也印证了问题一中的数据，为什么超过90%的孩子被隔离在了自己家乡音乐文化之外。
其次，还有一个数据值得我们关注，在表2中，能够从家庭获得地方音乐文化的只有169人，占8.19%。这少得可怜的数字向我们展现的不是现在的孩子，而是曾经也是孩子的家长们在地方音乐文化素养方面的缺失。所以问题并不是现在才有，如果不好好反思和行动，未来，问题还会在这里。
再次，我们通常认为的影视广播这种传播速度快、更新快的“新时代信息集散地”反而没有起到传播的主力作用，只有16.24%。CD就更少，只有11.73%。
问题三：既然音乐课本是学生们获得地方音乐文化的主要途径，那么在其中加入更多的地方音乐，学生们对此是什么态度？
首先，答案是肯定的，有1164人希望能够在音乐课本中加入自己家乡的音乐文化，占到总比例的57.42%。可以理解为，他们喜欢唱家乡的歌，更深层次地说，他们是非常热爱自己家乡的一部分人。
其次，选择B“无所谓”的354人，占比例17.46%，还有选择D“完全反对”的59人。这并不是一个很小的比例，加起来有20%左右。这是一种态度，这种态度是一种对自我生活地的漠不关心。可以想见，一个连自己家乡都不热爱的人怎么让他去爱国？那么，这种态度是否可以通过上音乐课转变过来？是否是因为学生对地方音乐文化的无知导致的完全不关心？于是，为弄清楚原因，笔者组织了这部分学生，连续5周时间上了5次地方音樂文化的音乐课，每课时40分钟，上完以后，再次进行测评。在413人中，只有55人还坚持自己的选项，有358人选择了第一项A。这再次证明了在我国，普通学校的地方音乐课程的重要性，这可能受到影响的不只是音乐这么简单，包括培养学生的爱国情感等等，都可以通过这些课程来达成。
问题四：除了音乐课本，教师在这里扮演了什么角色？他会介绍更多的地方音乐文化吗？
第一，在日常的音乐课程中，教师扮演的角色非常重要。通过这组数据，我们没有看到教师在地方音乐文化的传播中应该起到的作用，甚至可以不客气地说，正是由于教师自身的问题，导致了学生们没有了解到自己家乡的音乐文化。大部分学生，主要是选择B和C的1378人，占67.98%，觉得他们的老师基本没有在音乐课中提到过家乡音乐文化。可以想象，这样的课堂，并不能真正有效地使得学生了解到地方音乐，更谈不上文化了。
第二，选择A的学生在接受访谈时说到，音乐课中介绍比较多的主要是关于地方音乐的演唱、民族服装、乐器形制等等。学生们对此非常感兴趣，并且听得越多，自豪感就越强。
问题五：学生们认为的地方音乐文化资源是什么？
首先，这是一道多选题，并没有限制每位测评的同学可以选几项。在2043名学生中，有的同学4项都选了，有的只选了其中的2或3项，有的只选了一项。其中，选择歌曲作为地方音乐文化资源的有1444人，比例最大；另外，认为舞蹈是地方音乐文化资源的有971人；同时，认为乐器是地方文化资源的有1070人；选择其他的有75人。由此可以看出，认为民歌是地方音乐文化主要资源的学生非常多，这反映出我国的基础音乐课就是唱歌课的现实情况，音乐课的授课过程基本上就是一首歌从头唱到尾，其他应有的听、读、写、动、创基本上是没有的。虽然，唱歌是学习音乐最便捷的途径，也应该是我们使用的主要方式。但是，对于基础音乐课来说，只有唱歌是不够的，而对于地方音乐课程来说，就更加不适用了。地方音乐文化的丰富性非常的高，很多歌曲是伴随着特殊的舞蹈或由某些乐器伴奏而来的，如果仅仅是唱，可能就失去了地方音乐的本来面貌。
其次，选择其他的学生所列举出的形式多种多样：有音乐剧、敲敲、清音、戏曲等等。我们有针对性地询问选择这项的学生，他们是如何获得这些地方音乐文化的形式时，大部分孩子回答是父母告诉的。就像问题二中一样，我们看到了父母对孩子的影响，如果父母能够了解得多一些，那么孩子势必也会了解得更多。
问题六：既然唱歌是孩子们认为的地方音乐的主要形式，那么，他们究竟会不会唱？会唱多少？
首先，在接受调查的学生中，能够唱出2～3首来的占到39.44%，这个比例并不算很低，但如果再问调查对象所唱歌曲的一些具体问题，基本上没人能够回答得出来。问题在于，能唱出来是我们的目的吗？作为教育者，开设地方音乐课程肯定不只是让学生多学两首歌，而是希望他们通过这些歌曲、器乐、舞蹈等对自己家乡的音乐文化有所了解，由此，更加热爱自己的家乡，另一方面也可以作为地方音乐文化的传承体。所以，从这项调查可以看出，四川地区目前地方音乐课程的效果并不是很理想。
其次，很欣喜地看到能够唱出10首以上的有256位，占12.28%的比例。这些学生经统计，有100多人都是钢琴、声乐演唱等专业音乐的学习者。这些孩子的音乐素质更加突出一些，对音乐的相关知识也有更多的了解。其中的大部分在音乐课堂上也表现得非常积极。
问题七：大量不会演唱家乡歌曲的孩子们，他们是否希望自己能演唱出来？又是否愿意花时间去了解自己家乡的音乐文化呢？
首先，在被调查的学生中，有1335位学生希望能够演唱自己家乡的歌，占67.19%，并且有78.71%的学生愿意花一定的时间去了解自己家乡的音乐文化。这是一种心理上的归属感，对自我的一种认同，也是作为音乐教育工作者的我们希望看到的。这种归属感能够转化为爱国的热情，对于国家的稳定、团结也能起到一定的保障作用。
其次，还有652人和423人并不希望自己能唱出家乡的歌，也不希望占用自己的时间去学习。这些学生甚至都不愿意上音乐课。笔者在询问原因的时候，很多人都是笑而不答，有些说觉得太土，有些说没有听过，不知道好听或难听，也就没有想过要去唱。其实，在不愿意唱的表面下，还是一种根本的陌生感起到了阻碍作用。这种陌生感只能通过地方音乐课程的教授去化解。
问题八：孩子们对于自己能唱家乡的歌是一种什么感觉？
在调查的学生中，能够演唱自己家乡的歌曲并感到自豪的孩子有较高的比例，占到65.49%。但是，面对这个数字要清醒地认识到，这并不都是我们音乐教育者的功劳。本身的心理认同使得人们对自己的家乡文化产生的一种依恋情绪让这项调查中选择“自豪”的获得了较高的比值。那么，还有36%左右的孩子是没有这种自豪感的，我们是不是可以通过地方音乐课程的学习，让他们也能有所归属呢？36%在笔者看来已经不是一个小比例了，如果教师不能很好地完成地方音乐课程的教授，这样的比例还会继续扩大。当归属感消失的人变成大多数的时候，我们的国家还是我们的家吗？
问题九：如果音乐课中有地方音乐文化，孩子们会作为传播者分享给父母或朋友吗？
调查显示，大部分孩子在音乐课程中学习到的地方音乐文化知识都会和家长及朋友分享。这也形成了一种交流的平台，使得地方音乐文化这个网可以编织起来，同时，也能促进孩子与父母、朋友之间的情感交流。孩子们是可以看到的地方音乐文化的承载体，也必将成为地方音乐文化的保护者。
问题十：作为音乐教师，您认为地方音乐文化是否重要？
首先，几乎所有被调查的在职一线音乐教师都认为，地方音乐文化的教育非常重要，占总数的91.3%；其余的8.7%则认为一般。在访谈中，认为“一般”这部分老师解释道，其所说的一般是与国家课程相比较的。他们认为，国家课程目前尚不能很好地完成，如何能更好地完成国家课程才是这些教师最为关心的目标。因此，地方音乐课程被他们认为是其次的、一般的。
其次，我们可以清楚地看到，没有一位教师认为地方音乐文化的教育是不重要的，显示的比例是O%。看到這样的数据，是否能够长长地出一口气，稍稍欣慰一些了呢？毕竟，在大家的心目中都是很重视地方音乐文化教育的，也认同地方音乐文化教育所带来的种种好处。那么，作为地方音乐文化传播者的教师，他们是怎样做的呢？
问题十一：作为教师，您怎么描述您对地方音乐资源的使用情况？
调查的结果非常有戏剧性，显然教师们在第一项调查中都认为地方音乐文化的教育十分重要，按理来说，应该体现在实际教学中。可是，我们看到的数值却不是这样，有78.26%的老师只是偶尔使用地方音乐资源，这个“偶尔”在访谈中被描述成“只是顺带会提一下”；还有8.7%的教师甚至连一点点都不会用；只有其余13.04%的老师能在自己的教学中经常使用地方音乐资源。
那么，为什么会出现这样两组矛盾的数据呢？这些认为地方音乐文化教育很重要的老师们为什么不在自己的课堂中教授相关的内容呢？是没有合适的教材吗？这个答案是否定的。现行的四川小学音乐教材一共有12册，每年级2册，分上下学期使用。除了一年级上册外，每一册的最后一个单元，都是为四川地方音乐专门开设的单元，内容设有四川民歌、四川民俗、舞蹈、器乐等部分，也就是说，一共有11个单元的四川地方音乐课程设置。虽然内容不能算是非常丰富，但如果能够全部教授的话，在上述的学生调查问卷中，数据显示就不会那么让人担忧了。既然有教材，为什么不教？笔者进行了进一步的设问。
问题十二：作为教师，您自己对地方音乐文化的熟悉程度是？
音乐教师是音乐课程的主宰者。虽然有音乐课本的限制，甚至有上级主管部门的监察，但是，音乐课程的实质性质量还是要依靠一线的音乐教师。在我国的音乐教师中，很大比例的音乐教师在入职前学习的是声乐、舞蹈以及各类乐器专业，并且基本是表演型的专业音乐学习。他们有各自擅长的领域，如擅长唱歌的，就教唱歌，擅长跳舞的，就会在课堂中教舞蹈动作。依此推测，这项调查就可以回答上面的问题：为何不教？因为教师本身也并不太了解地方音乐文化。让一个自己都不了解教授内容的老师来教学生，对其来说几乎是不可能的。即便真的教了，也只是皮毛而已。表11中可以看出，只有17.39%的教师对地方音乐文化很熟悉，能够达到教授学生的程度；其他73.91%的教师，自身缺失地方音乐文化，导致其不能也不愿在音乐课程中专门教授地方音乐文化。
在这里，笔者想说，请把家乡的歌还给我们的孩子们！请不要让我们熟悉的乡音再也无法从孩子们的口中唱出！
三、课程构建
（一）地方音乐课程的构建步骤
“课程”一词源于拉丁语“Currere”（跑）。那时，“课程”代指了很多，比如一次跑步、一场赛跑、一门学习的课程、一种职业等等。齐瑟罗（Cicero）扩展了课程的这些早期含义，包括事件的发生和人们选择来填其时间的时间框架。自20世纪50年代起，一个课程制作程序便垄断了学者和教师相关人员的思维，它被称为合理技巧的课程制作，或泰勒合理（以其作者拉尔夫·泰勒[Ralph Tyler]而命名）。泰勒程序已主宰了课程发展，以致成为了课程自身的同义词。泰勒认为课程构建应该遵循四步走和直线型的进程：即第一步是具体表明学习的目的；第二步是挑选与目的相关的学习活动或手段；第三步是组织与目的相关的学习活动；第四步是发展相关的评估手段。在音乐教育中，大部分音乐教育理论家采用了泰勒版的构建模式。所以本文认为，地方音乐课程的构建过程也应沿用这样的四个步骤。
（二）地方音乐课程的目标设定
课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则。在地方音乐课程目标的设定中，不能忽视以下两种目标形式。
1.归属感目标
《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》指出：“要通过各种有效的途径和方式引导学生走进音乐，在亲身参与音乐活动的过程中喜爱音乐，掌握音乐基本知识和技能，逐步养成鉴赏音乐的良好习惯，为终身爱好音乐奠定基础。”地方音乐课程让学生了解地方音乐的重要性，对地方的各类音乐形式有所熟悉，这样才能在以后的学习和工作中起到传承与保护自己家乡文化的作用。为了实现以上的目标，首先，学生要了解自己家乡的文化，对家乡文化的历史发展、文化价值等有个基本认识；其次，学生要对其他地方的文化有所掌握，了解自己家乡文化在更大范围内的一个地位及状态；最后，学生要有保护和传承地方音乐文化的责任感和信心。当学生有了这些认识以后，就会产生一种归属感，这种归属感是我们目标设定中第一个大类别。
2.良好品质目标
爱国主义精神、集体主义精神、尊老爱幼、诚实守信、团结互助等，都是中华民族的传统美德。地方音乐课程，可以使得学生通过学习自己家乡的音乐文化，感受到自己家乡的传统文化价值，包括一些良好的行为习惯等。马克思认为：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”所以，通过地方音乐课程的学习，使学生能够获得良好的品质是关于地方音乐课程目标设定的第二个大类别。
（三）地方音乐课程的教学方法
地方音乐课程主要教学内容为地方性音乐知识，在教学方法上，应该注意以下几点：一是教学手段的多样性。地方音乐文化由于其自身的丰富性使得我们在教学中不能以唱、听这种单一的教学方法进行，而应该是一种综合的教学方法，包括唱、听、动、写、创等。二是教学要从情感体验入手。在上文中谈到，地方音乐课程的教学承载着归属感、爱家乡、爱国等系列情感的教化功能。在教学中，这些情感的体验是尤为重要的，一定要避免知识型学习中的“死板”情况。三是要有较好的音乐元素的教学方法。音乐元素是学习音乐的必要条件，地方音乐的音乐元素更加丰富多样，所以必须有较好的教学方法才能让学生们掌握。
近年来，由中央音乐学院提出的“中国学校音乐教育新体系”（以下简称“新体系”）较为符合上述三个特点，即：“新体系”根植于中国自身的音乐文化，所用的教学方法与传统的课堂模式有很大的不同。課程内容包括了5项基本教学内容：音乐律动、歌唱、器乐学习、音乐欣赏、音乐即兴。地方音乐文化自身种类非常的丰富，很多并不是单纯的歌、舞或器乐。如果像传统的教学模式那么割裂来教授，就失去了地方音乐文化该有的特点。因此，“新体系”为地方音乐课程教学提供了一个全新的选择。“新体系”教学方法在四川地区五年多的实际教学结果表明：“新体系”是一个良好有效的地方音乐课程教学方法。当然，其中还存在诸多问题，这也需要我们今后通过理论研究和实际教学进一步完善和提高。
（四）地方音乐课程教师的监管机制
教师是音乐课堂的主要操作人，教师教授的好坏直接影响到地方音乐文化呈现的质量。正如前文所述，由于各地方缺乏较为系统的地方音乐课程的培训，教师自身也疏于对地方音乐文化的学习等原因，导致了多年来，我国的地方音乐课程水平较低，甚至停滞不前的现状。所以，地方音乐课程师资的专业培训、教师教学质量评估的监管等机制应尽快建立并严格执行。结语
一转眼，漫漫5年多的地方音乐课程教学实践过去了。通过5年多的教学实践，笔者深深地感受到地方音乐课程的重要性以及孩子们对地方音乐课程的喜爱程度。
地方音乐课程是一个非常复杂的课题，它涉及了音乐类的很多领域，甚至还包括哲学、心理学等跨学科领域。作者在总结五年多一线教学实践的基础上，通过对地方音乐课程的界定以及对成都市地方音乐课程现状与特点的探析，向人们展示在地方课程实施10多年后，究竟是个什么样子、什么状态、有什么问题，并提出了相应的对策，希望有助于地方音乐课程的教学。
教育者们，我们应该把家乡的歌还给我们的孩子们，让他们在家乡的土壤中快乐的成长。长大后，无论身在何处，一曲家乡小曲的哼唱都会是他们心灵的慰藉。
责任编辑：李姝
摘要：地方课程让学生了解“本土”、热爱“本土”，促使学生审视自己生活的地区，丰富学生的心智，是国家三级课程体制的重要组成部分。以四川省成都市10余所小学为对象，展开为期5年多的地方音乐课程调查、实验工作，期间，发放了多批次上千份问卷，采集了大量的一线调查数据。在对这些数据进行收集、梳理、深入分析的基础上，较为全面地掌握了成都市地方音乐课程的真实情况。同时，经过理论研究提出了适合地方音乐课程教学的教学方法以及确保地方音乐课程开展的对策。这些研究成果经过了多年一线教学实验检验，取得了良好的效果。
关键词：地方音乐课程；教学法；全日制小学音乐课程
中图分类号：J69 文献标识码：A 文章编号：1004-2172（2016）04-0079-07
美国阐释人类学家克利福特·吉尔兹在上个世纪60年代提出了“地方性知识”这个概念。社会学学者、教育学学者以及文化领域专家们纷纷从这样一个概念出发，在各自领域进行了深入的研究。在教育领域，以“地方性知識”为主体进行课程设计的课程，被称作地方课程。在国家三级课程体制里，地方课程占到越来越多的权重，并且近年来多与文化传承和保护、道德教化、归属感培养等等紧密地结合在一起。
地方课程的定义有很多，解释也不尽相同。笔者采用郭元祥等学者给地方课程的定义，即：“地方课程，又叫地方本位课程，或地方取向课程。它是地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念指导下，根据地方社会发展及其对学生发展的特殊需要，充分利用地方课程资源所涉及的课程，地方课程是宏观课程结构中的重要组成部分。”
一、社会学及文化价值阐释
（一）地方课程是全球化浪潮下社会及文化本土化的显现物
地方性知识是对历史特殊主义的认同和具体阐释。人类文化中“同”与“异”的交锋一直都没有停滞过，在全球同化不可阻挡的历史背景下，每一片土地上文化的“异类”便开始与之争斗。“全球化不是同质化”“全球化和地方化是同步的，有全球化就一定有地方化”。那么，在教育领域，地方课程成为了在全球化浪潮下社会及文化本土化的显现物，中国如此，西方也如此。以地方性知识为主的地方课程在抵御全球化进程的同时，也促进了全球化进程，这是一种矛盾的统一。
（二）地方课程是国家课程体制不可或缺的组成部分
地方课程总是被人们认为是不那么重要、可有可无的。通过实际调查，很多学校并没有开设地方课程，或只是在课程设置上有地方课程的设置，实际上并没有执行。其实，以地方性知识为主的地方课程是对整个课程知识体系的一种丰富和完善。国家课程的一统性特点，其知识结构中不可能针对各个地区来设计，而这正是地方课程可以做到的。我国地域辽阔，人口众多，光是语言都有极大的差异性，更不用说生活习惯、风土人情等等。所以，很难想象，在只有国家课程的情况下，我们如何了解自己的家乡，更谈不上去了解其他人的家乡了。
（三）地方课程在促进地方经济、文化发展等方面起到重要的作用
地方课程突出了本土知识，这是与国家课程有着极大不同的。这种差异让学生了解“本土”，热爱“本土”，将来为“本土”的发展服务。另一方面，也促使孩子们能更好地发现自己家乡的不足。由此，地方课程能够教育好每一个家乡的人，它存在的价值和意义是十分重要的。从这一点上说，地方课程就不能只作为国家课程的一部分，且是被忽视的一部分，而是应该作为重中之重来看待，需要认真地对待和执行。
二、现状调查
在没有一手调查资料之前，我国地方音乐课程实施的现状如何？学生们怎么看待地方音乐课程？教师们如何实施地方音乐课程？地方音乐课程在这十几年的发展中又有了哪些新的情况？这些都是一个个的问号。这些问号无法通过理论分析得出，更无法凭空想象，必须经过大量的实际调查才能够找到答案。笔者选择了地方音乐文化丰富的成都市普通小学作为调查对象，发放问卷二千多份，辅助以随堂听课、访谈等方式，从2010至2015历时5年多时间，采集了海量的调查数据，通过对这些数据的深入分析，较为全面、细致地了解了地方课程在一线课堂中实施的具体情况。下面将选取一些具有代表性的数据，让这些数据来回答我们的问题。
问题一：现在的孩子们对自己家乡的音乐了解得怎么样？
首先，在被调查的2000多位学生中，对自己家乡的音乐很了解的只有10.09%，这个结果比笔者预估的还要低。可见，在实施地方音乐课程的10多年间，并没有很有效地使得学生们通过这个课程掌握自己家乡的音乐文化。
其次，比重最大的一部分是知道一些地方音乐，占到了45.91%，这种“知道”只是非常表面的听说过。有696人，占比例为34.1%，只是听过几首民歌，在访谈中被描述成“就会哼几首歌”。还很大一部分孩子，有202人之多，是根本不了解自己的家乡音乐的。
再次，调查数据还显示，在二至六年级的不同年龄段的调查对象中，对地方音乐文化的了解程度并没有随着年龄的增加而增加，在“很了解”的206人中，二年级35人，三年级38人，四年级44人，五年级43人，六年级42人。这说明，学校的音乐课程并没有影响到孩子们对地方音乐文化的汲取量。是否可以说，学校的音乐教育在这方面是不成功的呢？那么除了学校外，学生们是否还有机会在学校以外获得地方音乐文化的信息？
问题二：学校的音乐课是孩子们了解地方音乐文化的主要阵地吗？
首先，音乐课依然是孩子们获得地方音乐文化的主要阵地，有958人，占到了46.44%的比例。但不得不说的是，此类音乐课上基本不存在地方音乐文化的身影。这也印证了问题一中的数据，为什么超过90%的孩子被隔离在了自己家乡音乐文化之外。
其次，还有一个数据值得我们关注，在表2中，能够从家庭获得地方音乐文化的只有169人，占8.19%。这少得可怜的数字向我们展现的不是现在的孩子，而是曾经也是孩子的家长们在地方音乐文化素养方面的缺失。所以问题并不是现在才有，如果不好好反思和行动，未来，问题还会在这里。
再次，我们通常认为的影视广播这种传播速度快、更新快的“新时代信息集散地”反而没有起到传播的主力作用，只有16.24%。CD就更少，只有11.73%。
问题三：既然音乐课本是学生们获得地方音乐文化的主要途径，那么在其中加入更多的地方音乐，学生们对此是什么态度？
首先，答案是肯定的，有1164人希望能够在音乐课本中加入自己家乡的音乐文化，占到总比例的57.42%。可以理解为，他们喜欢唱家乡的歌，更深层次地说，他们是非常热爱自己家乡的一部分人。
其次，选择B“无所谓”的354人，占比例17.46%，还有选择D“完全反对”的59人。这并不是一个很小的比例，加起来有20%左右。这是一种态度，这种态度是一种对自我生活地的漠不关心。可以想见，一个连自己家乡都不热爱的人怎么让他去爱国？那么，这种态度是否可以通过上音乐课转变过来？是否是因为学生对地方音乐文化的无知导致的完全不关心？于是，为弄清楚原因，笔者组织了这部分学生，连续5周时间上了5次地方音樂文化的音乐课，每课时40分钟，上完以后，再次进行测评。在413人中，只有55人还坚持自己的选项，有358人选择了第一项A。这再次证明了在我国，普通学校的地方音乐课程的重要性，这可能受到影响的不只是音乐这么简单，包括培养学生的爱国情感等等，都可以通过这些课程来达成。
问题四：除了音乐课本，教师在这里扮演了什么角色？他会介绍更多的地方音乐文化吗？
第一，在日常的音乐课程中，教师扮演的角色非常重要。通过这组数据，我们没有看到教师在地方音乐文化的传播中应该起到的作用，甚至可以不客气地说，正是由于教师自身的问题，导致了学生们没有了解到自己家乡的音乐文化。大部分学生，主要是选择B和C的1378人，占67.98%，觉得他们的老师基本没有在音乐课中提到过家乡音乐文化。可以想象，这样的课堂，并不能真正有效地使得学生了解到地方音乐，更谈不上文化了。
第二，选择A的学生在接受访谈时说到，音乐课中介绍比较多的主要是关于地方音乐的演唱、民族服装、乐器形制等等。学生们对此非常感兴趣，并且听得越多，自豪感就越强。
问题五：学生们认为的地方音乐文化资源是什么？
首先，这是一道多选题，并没有限制每位测评的同学可以选几项。在2043名学生中，有的同学4项都选了，有的只选了其中的2或3项，有的只选了一项。其中，选择歌曲作为地方音乐文化资源的有1444人，比例最大；另外，认为舞蹈是地方音乐文化资源的有971人；同时，认为乐器是地方文化资源的有1070人；选择其他的有75人。由此可以看出，认为民歌是地方音乐文化主要资源的学生非常多，这反映出我国的基础音乐课就是唱歌课的现实情况，音乐课的授课过程基本上就是一首歌从头唱到尾，其他应有的听、读、写、动、创基本上是没有的。虽然，唱歌是学习音乐最便捷的途径，也应该是我们使用的主要方式。但是，对于基础音乐课来说，只有唱歌是不够的，而对于地方音乐课程来说，就更加不适用了。地方音乐文化的丰富性非常的高，很多歌曲是伴随着特殊的舞蹈或由某些乐器伴奏而来的，如果仅仅是唱，可能就失去了地方音乐的本来面貌。
其次，选择其他的学生所列举出的形式多种多样：有音乐剧、敲敲、清音、戏曲等等。我们有针对性地询问选择这项的学生，他们是如何获得这些地方音乐文化的形式时，大部分孩子回答是父母告诉的。就像问题二中一样，我们看到了父母对孩子的影响，如果父母能够了解得多一些，那么孩子势必也会了解得更多。
问题六：既然唱歌是孩子们认为的地方音乐的主要形式，那么，他们究竟会不会唱？会唱多少？
首先，在接受调查的学生中，能够唱出2～3首来的占到39.44%，这个比例并不算很低，但如果再问调查对象所唱歌曲的一些具体问题，基本上没人能够回答得出来。问题在于，能唱出来是我们的目的吗？作为教育者，开设地方音乐课程肯定不只是让学生多学两首歌，而是希望他们通过这些歌曲、器乐、舞蹈等对自己家乡的音乐文化有所了解，由此，更加热爱自己的家乡，另一方面也可以作为地方音乐文化的传承体。所以，从这项调查可以看出，四川地区目前地方音乐课程的效果并不是很理想。
其次，很欣喜地看到能够唱出10首以上的有256位，占12.28%的比例。这些学生经统计，有100多人都是钢琴、声乐演唱等专业音乐的学习者。这些孩子的音乐素质更加突出一些，对音乐的相关知识也有更多的了解。其中的大部分在音乐课堂上也表现得非常积极。
问题七：大量不会演唱家乡歌曲的孩子们，他们是否希望自己能演唱出来？又是否愿意花时间去了解自己家乡的音乐文化呢？
首先，在被调查的学生中，有1335位学生希望能够演唱自己家乡的歌，占67.19%，并且有78.71%的学生愿意花一定的时间去了解自己家乡的音乐文化。这是一种心理上的归属感，对自我的一种认同，也是作为音乐教育工作者的我们希望看到的。这种归属感能够转化为爱国的热情，对于国家的稳定、团结也能起到一定的保障作用。
其次，还有652人和423人并不希望自己能唱出家乡的歌，也不希望占用自己的时间去学习。这些学生甚至都不愿意上音乐课。笔者在询问原因的时候，很多人都是笑而不答，有些说觉得太土，有些说没有听过，不知道好听或难听，也就没有想过要去唱。其实，在不愿意唱的表面下，还是一种根本的陌生感起到了阻碍作用。这种陌生感只能通过地方音乐课程的教授去化解。
问题八：孩子们对于自己能唱家乡的歌是一种什么感觉？
在调查的学生中，能够演唱自己家乡的歌曲并感到自豪的孩子有较高的比例，占到65.49%。但是，面对这个数字要清醒地认识到，这并不都是我们音乐教育者的功劳。本身的心理认同使得人们对自己的家乡文化产生的一种依恋情绪让这项调查中选择“自豪”的获得了较高的比值。那么，还有36%左右的孩子是没有这种自豪感的，我们是不是可以通过地方音乐课程的学习，让他们也能有所归属呢？36%在笔者看来已经不是一个小比例了，如果教师不能很好地完成地方音乐课程的教授，这样的比例还会继续扩大。当归属感消失的人变成大多数的时候，我们的国家还是我们的家吗？
问题九：如果音乐课中有地方音乐文化，孩子们会作为传播者分享给父母或朋友吗？
调查显示，大部分孩子在音乐课程中学习到的地方音乐文化知识都会和家长及朋友分享。这也形成了一种交流的平台，使得地方音乐文化这个网可以编织起来，同时，也能促进孩子与父母、朋友之间的情感交流。孩子们是可以看到的地方音乐文化的承载体，也必将成为地方音乐文化的保护者。
问题十：作为音乐教师，您认为地方音乐文化是否重要？
首先，几乎所有被调查的在职一线音乐教师都认为，地方音乐文化的教育非常重要，占总数的91.3%；其余的8.7%则认为一般。在访谈中，认为“一般”这部分老师解释道，其所说的一般是与国家课程相比较的。他们认为，国家课程目前尚不能很好地完成，如何能更好地完成国家课程才是这些教师最为关心的目标。因此，地方音乐课程被他们认为是其次的、一般的。
其次，我们可以清楚地看到，没有一位教师认为地方音乐文化的教育是不重要的，显示的比例是O%。看到這样的数据，是否能够长长地出一口气，稍稍欣慰一些了呢？毕竟，在大家的心目中都是很重视地方音乐文化教育的，也认同地方音乐文化教育所带来的种种好处。那么，作为地方音乐文化传播者的教师，他们是怎样做的呢？
问题十一：作为教师，您怎么描述您对地方音乐资源的使用情况？
调查的结果非常有戏剧性，显然教师们在第一项调查中都认为地方音乐文化的教育十分重要，按理来说，应该体现在实际教学中。可是，我们看到的数值却不是这样，有78.26%的老师只是偶尔使用地方音乐资源，这个“偶尔”在访谈中被描述成“只是顺带会提一下”；还有8.7%的教师甚至连一点点都不会用；只有其余13.04%的老师能在自己的教学中经常使用地方音乐资源。
那么，为什么会出现这样两组矛盾的数据呢？这些认为地方音乐文化教育很重要的老师们为什么不在自己的课堂中教授相关的内容呢？是没有合适的教材吗？这个答案是否定的。现行的四川小学音乐教材一共有12册，每年级2册，分上下学期使用。除了一年级上册外，每一册的最后一个单元，都是为四川地方音乐专门开设的单元，内容设有四川民歌、四川民俗、舞蹈、器乐等部分，也就是说，一共有11个单元的四川地方音乐课程设置。虽然内容不能算是非常丰富，但如果能够全部教授的话，在上述的学生调查问卷中，数据显示就不会那么让人担忧了。既然有教材，为什么不教？笔者进行了进一步的设问。
问题十二：作为教师，您自己对地方音乐文化的熟悉程度是？
音乐教师是音乐课程的主宰者。虽然有音乐课本的限制，甚至有上级主管部门的监察，但是，音乐课程的实质性质量还是要依靠一线的音乐教师。在我国的音乐教师中，很大比例的音乐教师在入职前学习的是声乐、舞蹈以及各类乐器专业，并且基本是表演型的专业音乐学习。他们有各自擅长的领域，如擅长唱歌的，就教唱歌，擅长跳舞的，就会在课堂中教舞蹈动作。依此推测，这项调查就可以回答上面的问题：为何不教？因为教师本身也并不太了解地方音乐文化。让一个自己都不了解教授内容的老师来教学生，对其来说几乎是不可能的。即便真的教了，也只是皮毛而已。表11中可以看出，只有17.39%的教师对地方音乐文化很熟悉，能够达到教授学生的程度；其他73.91%的教师，自身缺失地方音乐文化，导致其不能也不愿在音乐课程中专门教授地方音乐文化。
在这里，笔者想说，请把家乡的歌还给我们的孩子们！请不要让我们熟悉的乡音再也无法从孩子们的口中唱出！
三、课程构建
（一）地方音乐课程的构建步骤
“课程”一词源于拉丁语“Currere”（跑）。那时，“课程”代指了很多，比如一次跑步、一场赛跑、一门学习的课程、一种职业等等。齐瑟罗（Cicero）扩展了课程的这些早期含义，包括事件的发生和人们选择来填其时间的时间框架。自20世纪50年代起，一个课程制作程序便垄断了学者和教师相关人员的思维，它被称为合理技巧的课程制作，或泰勒合理（以其作者拉尔夫·泰勒[Ralph Tyler]而命名）。泰勒程序已主宰了课程发展，以致成为了课程自身的同义词。泰勒认为课程构建应该遵循四步走和直线型的进程：即第一步是具体表明学习的目的；第二步是挑选与目的相关的学习活动或手段；第三步是组织与目的相关的学习活动；第四步是发展相关的评估手段。在音乐教育中，大部分音乐教育理论家采用了泰勒版的构建模式。所以本文认为，地方音乐课程的构建过程也应沿用这样的四个步骤。
（二）地方音乐课程的目标设定
课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则。在地方音乐课程目标的设定中，不能忽视以下两种目标形式。
1.归属感目标
《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》指出：“要通过各种有效的途径和方式引导学生走进音乐，在亲身参与音乐活动的过程中喜爱音乐，掌握音乐基本知识和技能，逐步养成鉴赏音乐的良好习惯，为终身爱好音乐奠定基础。”地方音乐课程让学生了解地方音乐的重要性，对地方的各类音乐形式有所熟悉，这样才能在以后的学习和工作中起到传承与保护自己家乡文化的作用。为了实现以上的目标，首先，学生要了解自己家乡的文化，对家乡文化的历史发展、文化价值等有个基本认识；其次，学生要对其他地方的文化有所掌握，了解自己家乡文化在更大范围内的一个地位及状态；最后，学生要有保护和传承地方音乐文化的责任感和信心。当学生有了这些认识以后，就会产生一种归属感，这种归属感是我们目标设定中第一个大类别。
2.良好品质目标
爱国主义精神、集体主义精神、尊老爱幼、诚实守信、团结互助等，都是中华民族的传统美德。地方音乐课程，可以使得学生通过学习自己家乡的音乐文化，感受到自己家乡的传统文化价值，包括一些良好的行为习惯等。马克思认为：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”所以，通过地方音乐课程的学习，使学生能够获得良好的品质是关于地方音乐课程目标设定的第二个大类别。
（三）地方音乐课程的教学方法
地方音乐课程主要教学内容为地方性音乐知识，在教学方法上，应该注意以下几点：一是教学手段的多样性。地方音乐文化由于其自身的丰富性使得我们在教学中不能以唱、听这种单一的教学方法进行，而应该是一种综合的教学方法，包括唱、听、动、写、创等。二是教学要从情感体验入手。在上文中谈到，地方音乐课程的教学承载着归属感、爱家乡、爱国等系列情感的教化功能。在教学中，这些情感的体验是尤为重要的，一定要避免知识型学习中的“死板”情况。三是要有较好的音乐元素的教学方法。音乐元素是学习音乐的必要条件，地方音乐的音乐元素更加丰富多样，所以必须有较好的教学方法才能让学生们掌握。
近年来，由中央音乐学院提出的“中国学校音乐教育新体系”（以下简称“新体系”）较为符合上述三个特点，即：“新体系”根植于中国自身的音乐文化，所用的教学方法与传统的课堂模式有很大的不同。課程内容包括了5项基本教学内容：音乐律动、歌唱、器乐学习、音乐欣赏、音乐即兴。地方音乐文化自身种类非常的丰富，很多并不是单纯的歌、舞或器乐。如果像传统的教学模式那么割裂来教授，就失去了地方音乐文化该有的特点。因此，“新体系”为地方音乐课程教学提供了一个全新的选择。“新体系”教学方法在四川地区五年多的实际教学结果表明：“新体系”是一个良好有效的地方音乐课程教学方法。当然，其中还存在诸多问题，这也需要我们今后通过理论研究和实际教学进一步完善和提高。
（四）地方音乐课程教师的监管机制
教师是音乐课堂的主要操作人，教师教授的好坏直接影响到地方音乐文化呈现的质量。正如前文所述，由于各地方缺乏较为系统的地方音乐课程的培训，教师自身也疏于对地方音乐文化的学习等原因，导致了多年来，我国的地方音乐课程水平较低，甚至停滞不前的现状。所以，地方音乐课程师资的专业培训、教师教学质量评估的监管等机制应尽快建立并严格执行。结语
一转眼，漫漫5年多的地方音乐课程教学实践过去了。通过5年多的教学实践，笔者深深地感受到地方音乐课程的重要性以及孩子们对地方音乐课程的喜爱程度。
地方音乐课程是一个非常复杂的课题，它涉及了音乐类的很多领域，甚至还包括哲学、心理学等跨学科领域。作者在总结五年多一线教学实践的基础上，通过对地方音乐课程的界定以及对成都市地方音乐课程现状与特点的探析，向人们展示在地方课程实施10多年后，究竟是个什么样子、什么状态、有什么问题，并提出了相应的对策，希望有助于地方音乐课程的教学。
教育者们，我们应该把家乡的歌还给我们的孩子们，让他们在家乡的土壤中快乐的成长。长大后，无论身在何处，一曲家乡小曲的哼唱都会是他们心灵的慰藉。
责任编辑：李姝
