如何有效提升教师信息技术应用能力：教师教育的视角

    黄龙翔 蔡慧英

    

    

    编者按：2018年，教育部颁布的《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确指出，新时代需要建设高素质、专业化、创新型的教师队伍。同年，教育部印发的《教育信息化2.0行动计划》也强调要大力推动教师主动适应信息化技术变革，积极有效开展教育教学，不断更新观念、重塑角色、提升素养、增强能力。因此，要想建设高质量的教师队伍，促使教师积极有效开展教育教学，必须提升教师的信息技术应用能力。

    那么，在信息化、数字化和智能化时代背景下，如何准确把握教师信息技术应用能力的内涵？哪些教育改革措施能助力教师信息技术应用能力的提升？教师该如何做才能提升信息技术应用能力呢？围绕以上问题，本期对话栏目嘉宾进行了深入探讨。

    黄龙翔

    新加坡南洋理工大学国立教育学院教育研究处“学习科学与创新”研究群共同主任、高级研究科学家、博士生导师。现任SSCI期刊Asia-Pacific Journal of Education执行主编，2015年荣获亚太计算机教育应用学会（Asia-Pacific Society for Computers in Education，简称APSCE）卓越研究者奖，并于2018至2019年担任该学会会长。近年来发表近40篇SSCI/SCI期刊论文，主要研究方向为移动及无缝学习、计算机支持协作学习、技术增强语言学习、教师专业发展模式等。

    蔡慧英

    江南大学人文学院教育技术系副教授、硕士生导师、博士。担任亚太计算机教育应用会议（ICCE）子会议委员、全球华人计算机教育应用大会（GCCCE）子会议委员以及Educational Technology Research & Development、Journal of Computer Assisted Learning等SSCI和CSSCI期刊评审专家。主要研究方向包括学习科学与技术设计、STEM教育、数字化教育资源与环境设计与开发等。

    教师信息技术应用能力的内涵是什么？

    蔡慧英：龙翔教授，您好，非常感谢您接受此次对话邀请，向中国读者介绍新加坡教师信息技术应用能力提升的宝贵经验。为了提升教育教学质量，中国近年来比较注重建设高素质、专业化、创新型的教师队伍。其中，信息技术应用能力被看作是新时代高素质教师的核心素养，是触发教师教学创新的基本要素，是评估教师将信息技术与教育深度融合的关键指标。在您看来，教师信息技术应用能力的内涵是什么呢？

    黄龙翔：信息技术日新月异，一直都在“新陈代谢”，因而我认为教师信息技术应用能力不应过度追求特定时期最红火的技术，而应从“整合技术的学科教学知识（Technology， Pedagogy and Content Knowledge，简称TPACK）”框架着手，帮助教师打好学科知识、教学法知识、基本技术知识的基础，以及如何把这三类知识融会贯通，应用于实际教学设计和实践，以及教师的自我评价。其中，教学法知识应着重于21世纪的教学方法和教学目标的深度理解;基本技术知识则应涵盖对各种较容易取得的技术或数字工具的功能及赋能性（affordances）的了解及应用能力。然后，在实际教学设计和实施时，以教学目标为先，从中拟出教学方法和流程，再依此挑选合适的技术工具或工具组合来实现教学设计。而在实施这些教学设计时，又涉及数字教室管理、学生和小组管理、线上同步与异步学习的管理等，这些都是不可或缺的基本教师素养。如果没有适当的教学法的理念支持，信息技术的教学应用有沦为表面功夫的危险。

    蔡慧英：我很赞同您的看法。TPACK框架关注信息技术环境下教师知识结构的问题，强调信息技术的引入对教师知识结构的扩展，虽然它不一定是最好的，但却引导教师信息技术应用能力发展提供了强有力的理论指导和实践方向。目前，新加坡注重培养学习者的21世纪技能，这与中国提倡培养学习者的核心素养有异曲同工之妙。在您看来，将教师教学目标定位在培养学习者21世纪技能或核心素养上会对教师信息技术应用能力提出哪些新的要求呢？

    黄龙翔：新加坡教育部早在2014年就已发布自己的21世纪技能框架。当时并没有专门地从教师信息技术应用能力的专业发展这一块下手来落实这个框架，而是采取全方位的策略，包括逐步改革课程、评鉴，并要求学校更进一步推行以知识应用为导向、与生活结合的学习活动，为培养终身学习的公民铺路。

    而在培养教师信息技术应用能力的课程或专业发展活动中，教师教育者或研究人员的普遍做法是帮助教师了解所分享或共同开发的新教学法，与哪些特定的21世纪技能相关，及它们为什么重要。必要时，还得帮助教师解读使用新教学法的课程内容本身就含有这些与21世纪技能相关的“隐藏版”课标——只是教师们平时过于注重学科知识的传授，忽略了这些技能性的课标。所以，能解读新教学法及国家课程内容背后的21世纪技能培养的精神，且能在教学设计、技术应用上落实这些教学目标，是对教师的一项新的要求。

    在新加坡，提升教师信息技术应用能力的教育改革措施有哪些？

    蔡慧英：让教师具备信息技术应用能力是一项具有挑战性的任务。为了帮助中小学教师发展信息技术应用能力，我国颁布了《教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》。为了发展教师的信息技术应用能力，新加坡在教师教育和教师专业发展方面，采取了哪些措施呢？

    黄龙翔：针对教师教育和专业发展，新加坡采取的是全方位的考量，不把信息技术应用能力单独抽离整体的专业发展，也不忽略教学方法在信息技术应用上的主导地位。例如，由新加坡教育部教育科技司开发，于2018年在新加坡所有中小学、初级学院全面投入使用的学生活动空间平臺（Student Learning Space，缩写为SLS），提供各种学习管理、数字教学工具及相应的学习分析功能。为了确保师生不会只是“为了用而用”，当局参考相关学术文献，开发出应用SLS的教学法设计框架作为最高指导原则，包含四阶段的教案流程设计，可结合使用多种不同平台功能。在此基础上，又衍生出四套学习体验设计模板，以协助教师在设计及执行SLS教案时，能贯彻SLS教学设计框架。

    蔡慧英：我觉得这种做法非常好。在培养教师信息技术应用能力的时候，需要同时为教师创造支持教学法设计和技术设计的“抓手”，在此基础上才能引导教师进行技术性设计以支持创新性教学法的实现。只有这样，才能让教师在实践中体会信息技术与课程教学融合的精髓。基于SLS平台的教学法设计框架包含哪些内容呢？另外，学习体验设计模板包括哪些内容呢？

    黄龙翔：新加坡教育部推荐的SLS四阶段教学流程包含启动学习、激发思考与讨论、展示学习成果、追踪与反馈。四个教学设计模板分别为习得（acquisition）、讨论（discussion）、协作（collaboration）和探究（inquiry）。教师可在登录SLS并进入教学设计界面后，选择任何一个模板，在平台的指引下设计教学流程。这四类教学设计都强调以学生为中心的学习，即学生主动、积极地与教学内容、同侪或学习环境互动。这些模板可以说是提供给教师的教学设计支架（scaffold）。此外，有经验的教师也可自创学习流程，不受既有模板的限制。

    为什么要把这些模板称为“学习体验模板”（learning experience templates），而非诸如“教学活动模板”之类的呢？我的看法是，这个名称要传达一种“学生、学习为本”的理念——学生的“学”才是中心，而教师的“教”只是手段。教师应尽可能做到新加坡教育部自2005年就开始推广的“少教多学”，授权给学生，扶持他们体验以他们为中心的学习、学会如何学习、爱上学习。

    蔡慧英：除了新加坡教育部教育科技司在国家层面主导的教育改革措施之外，您所在的南洋理工大学国立教育学院作为新加坡唯一的师范院校，在教师教育和教师专业发展上发挥了怎样的作用呢？

    黄龙翔：南洋理工大学国立教育学院为职前培训教师所开设的相关入门必修课，被定位为教学法而非技术应用课程。该课程被命名为《信息技术促进有意义学习的实践（ICT for Meaningful Learning）》，是以国际上著名的教育技术专家David Jonassen提出的“有意义的学习”框架为指引，着重于培养教师设计及执行技术支持的具有“主动的、建构的、合作的、真实的、有意图的”五大特征的教学活动。学院也为在职教师开设“教育学硕士（学习科学与技术）”及“文学硕士（教学设计与技术）”等硕士课程。前者面对的学员是中小学教师，课程目标是深化中小学教师的教育技术相关理论的素养、教育技术应用和实践性研究能力。后者面对的学员则跨越中小学、高校、商界和产业界，但主要招生对象是以中小学信息技术部门主任、电子学习环境管理者、企业员工培训负责人、教学软件设计者等为主，课程内容涵盖教育技术在学府和业界的应用、开发和管理。

    新加坡也重视学校领导层在推进教师专业发展方面的重要角色。因此，我们学院还开设包括“文学硕士（教学设计与技术）”及各种以校长或信息技术部门主任为对象的相关短期进修课程，都是为了培养这些学校领导者在各自的校内建构一个高效的教育技术应用生态圈的能力，其中，有系统性地支持教师进行教育技术专业发展是至关重要的一环。

    未来提升教师信息技术应用能力的着力点有哪些？

    蔡慧英：在发展教师信息技术能力方面，新加坡既有国家层面的教育改革措施的引导，也有高等教育研究院校的智力支持。那么，在培养教师信息技术应用能力的一系列教育改革实践中，你们获得了哪些宝贵的经验和启示呢？

    黄龙翔：除了开办相关课程和工作坊之外，新加坡促进在职教师的专业发展方面还有两条途径，分别是协助教师们跨校建立教师学习共同体或网络学习共同体、鼓励教师参与或主导教学研究。不論是哪条途径，一个必须关注的要点是了解教师本身的思维，及他们在教学工作上的需要和局限。除了极少数教师熟悉技术操作并热衷于尝试创新教学法，或者其教学理念和实践较有前瞻性外，大多数教师仍然较为依赖传统的教学模式，面对赶课的压力及应试教学优先，即便学校有充裕、先进的信息技术资源，他们也会对全力投入技术应用有所疑虑，觉得力有未逮，或者觉得新教学法过于“风花雪月”、不实际。此外，多数教师在参加促进教师专业发展的项目过程中，若接触到学术理论或与他们的既有思维相左的最新研究发现，他们的第一反应往往是抗拒，并坚信自己的经验才最有价值。

    所以，教育部、教师教育者或研究者在与一线教师沟通时，有两个重要考量。

    第一，必须能把理论和高层次的教学理念进行“解构”或“翻译”成教师能理解的表述方式。值得一提的是，若要让教师们领会这些高层次的理念对他们是“有意义的”，就得清楚地说明这些理念如何转化为可操作、有潜在效果的教学设计及实践。其中一个策略是根据教学理念或教学设计框架，开发出面向教师的教学设计工具，包括前面提到的教案模板，以及新加坡两个学术团队分别开发及完成信效度验证的（融入信息技术的）教案设计评估量规（rubrics）——让教师能自行为自己开发的教案进行评价及改进（尤其是关系到能否提升信息技术应用的层次和效果方面），而不需要一直依赖专家或较资深的同侪为他们点评。

    第二，在通过课程、实践共同体或研究合作向更多教师推介创新教学设计时，也要先了解教师的思维、需要、局限，并站在他们那一边，与他们一同思考如何通过调适教学设计来解决或缓解实施时的负担和挑战。或者，教师教育者和研究者可以与教师合作开发新教学法，让教师的声音、经验及他们对学生的了解，也能在教学法的开发过程中发挥关键性的作用。另一个可以并行的策略是培养喜欢尝试新教学法的领跑教师，由他们先试行并做出效果，再请他们把自己的成功经验分享给同侪，激发更多教师尝试新方法的意愿。

    新加坡教育部教育科技司也于去年在社交网站上开设群组，邀请中小学一线教师、教师培训者加入，请大家分享创新的信息技术教学应用设计（不限于SLS，可以使用任何方便取得的网上工具），需要求助的教师也可以发帖咨询。在今年四月新加坡因疫情而实施了两个月的“阻断措施”（类似半封城），导致所有中小学全面实行居家学习（Home-based Learning）时，南洋理工大学国立教育学院也有讲师另外开设一个群组，专门请教师们分享居家学习的相关设计和经验。这些都属于网络学习共同体，一直以来都有教师主动分享不少容易操作而又行之有效的教学点子;而透过反馈交流，其他原本属于“拿来主义”的教师也渐渐提升了调适教学设计的能力，甚至能把不同科目的教学点子转换在自己的科目的课堂或线上教学应用。

    蔡慧英：我很认同您的观点。在促进教师信息技术应用能力发展的过程中，教师与研究者需要进行良性的互动。一方面，研究者要理解教师的教学处境，为教师提供有针对性的、可操作的指导;另一方面，教师也要建立开放的、向学的心态，在与研究者互动的过程中收获新的教学理念和教学方法，并在日常教学中主动改变原有的教学方式。说到教师教学行为的改变，就不得不谈及这次新冠疫情对教师教学行为的影响。对教育研究和实践而言，新冠疫情这一非预期事件造就了一场大规模的在线教学实验。这次实验可以看作是检验教师信息技术应用能力的最佳现场，也可以看作是触发教师对信息技术教学应用做出反思和改变的最佳机会。在您看来，新冠疫情对新加坡教育技术政策和一线教师的实践产生了怎样的冲击呢？

    黄龙翔：疫情加速了新加坡公立中小学校的信息化。在“阻断措施”实行的整个四月间，新加坡中小学实施的居家学习所采取的模式是要求所有教師留在家里，按照原本的班级功课表，使用视频会议平台，亲自给自己教的班级的全体学生（也都留在各自家中）现场上网课;连原本早上全校参与的朝会、唱国歌和体育课也都改为网课形式进行。这对教师们来说都是“赶鸭子上架”，在极为有限的准备时间里，重新设计教案，把视讯会议平台学上手。所幸在同事支援和协助下，教师们逐步地排除了各种障碍，越来越顺手。

    而在六月初中小学逐渐复课后，新加坡教育部宣布扩大实施混合学习，包括长期地（即使在疫情结束后）把新加坡模式的居家学习常态化，即明年起每个月有一天进行居家学习。此外，教育部把原本计划在八年后在所有中学全面落实的“一人一机”（可以是笔记本电脑或平板电脑）计划，一举提前到明年实行，而未来也将扩大到小学。这更令所有新加坡的教师感到提升自己的信息技术教学应用技能的急迫性。我留意到，除了近期我所主办或受邀担任主讲人的，以本地教师为主要对象的相关网络研讨会，反应比疫情前的同类讲座更为热烈之外，各个网上教师实践共同体的参与人数快速跃升，网上互动更热烈，成为长期的TPACK知识共建社群。

    蔡慧英：看来新冠疫情对新加坡教师信息技术应用能力发展产生了积极影响。它不仅为教师信息技术应用能力发展创造了外部支持环境（如政策支持、技术设备支持等），还让很多教师迈出了信息技术整合课程教学的第一步，获得了信息技术整合学科教学的初体验，意识到了信息技术在教学中的必要存在感。但是，教师信息技术应用能力提升的关键之处在于教师自己。教师只有在信息技术与学科教学有效融合的实践中才能提升信息技术应用能力，才能充分发挥信息技术支持教学的优势。在您看来，对教师自身而言，他们如何做才能进行信息技术与学科教学的有效应用呢？

    黄龙翔：除了前面所提及的各种针对21世纪技能、当代教学理念、教学法的设计和实施、教学设计与技术应用的结合的相关素养外，TPACK框架中的PCK（学科-教学法知识，即对特定学科的教学法的认识和实践能力）也是不可或缺的。以我长期进行的华文作为第二语言的教学研究来说，二语学习强调给学生提供应用目标语言进行交际的机会。但面对多数是华文二语（或介于一语和二语之间）水平的本地学生，很多新加坡的华文教师却使用以打磨语言精准和精致度为首要目标的一语教学法，致使学生跟不上学习进度，觉得华文难学，无法建立起学习动机。所以在我的研究中，我以当代二语学习专家倡导的交际式学习为基础，提出跨越校内、校外、网络，实现“学习、应用（交际）、反思”循环进行的无缝语言学习理念。而信息技术成为实现这个理念的关键工具，利用社交网络建立学生群组/朋友圈，让他们在群组中用华文交际沟通，分享生活点滴，进而为同侪的语言应用进行互评。以交际式学习为代表的当代二语学习理论的一个重要原则是“先流利，后准确”，先让学生放胆使用华文，尽情“聊上”，不急于纠错，不因语言水平不佳而挨骂或被取笑，在建立起“胆子”和信心后，再逐步协助他们提升语言精准和精致度。这打破了一语教学的“先准确，后流利”的基本原则。所以，对与我合作的教师来说，我首先强调帮助他们理解“先流利，后准确”的交际式学习理念（是一种PCK），打破他们对一语教学的坚持，他们才能真正有效地执行好这套教学法。所以，总的来说，能在教学上优化自己的信息技术应用的教师，一定是TPACK的七个知识范畴均衡发展的教师。

    蔡慧英：感谢龙翔教授抽出宝贵的时间与我们分享新加坡教师信息技术应用提升的宝贵经验。希望后续还能有机会向您请教学习。