我国现代学徒制之研究进展
程舒通 徐从富
【摘?要】阐述了现代学徒制的起源，分析其与德国双元制的相似点及区别。提出我国现代学徒制产生的三个原因以及产生的历程。通过文献统计分析现代学徒制的研究规律，采用不同案例来描述目前现代学徒制试点工作的发展现状，由三个试点方案文件分析得出现代学徒制教育的核心思想及工作导向。从灵活的办学模式、搭建校企合作育人平台、深化产教融合、现代学徒制管理制度建设等四个方面探讨了实施现代学徒制的核心内容。提出实施现代学徒制中存在的四个主要困境，并给与相关的解决措施。
【关键词】现代学徒制;试点工作;产教融合;管理制度;校企合作
【中图分类号】G717
【文献标识码】A
【文章编号】1001-8794（2019）03-0053-06
现代学徒制，顾名思义是学徒制的新形式。由于其改变了功能目的与教育性质，因此具备现代性，从原来的就业培训走向了正规化的职业教育。[1]起源于奴隶制文明的古代学徒制以及中世纪出现的传统学徒制，无论是在西方欧洲国家还是中国，对创造物质文明、延续社会发展都起到了关键作用，不仅提升了社会生产力发展水平，对技艺的传承和保留也具备深远的影响。
一、现代学徒制与双元制
现代学徒制的起源是学徒制，但是能被世界范围内发达国家高度关注的原因是20世纪60年代德国确立的双元制教育的成功，由于其促进了企业组织结构的变革，培养了具有较高水平的一线操作工人，[2]成为德国经济提升的重要支撑，到目前为止在德国仍然发挥重要作用。双元制由于其带来的促进经济发展和职业教育改革等深远影响，在西方国家纷纷被效仿。如英国和加拿大的“现代学徒制”、美国的“注册学徒制”、澳大利亚的“新学徒制”等，都借鉴了双元制的经验发展而来。
“现代学徒制”和“双元制”的相似点是在职业院校标准教育的基础上，增加企业的职业培训，优化受训者职业操作技能，提升劳动力就业水平，并能通过培训获得职业资格认证，规范了职业资格认证体系。两者的主要区别是双元制是企业培训，以企业为主、学校为辅。而现代学徒制是校企深度合作，根据职业教育的规律和企业的发展需求，共同完成培训工作，包含整个流程的计划、内容、实施过程以及质量监管等。
现代学徒制是英国率先在1993年提出的职业教育模式，经过20多年的发展，颁布了《英国学徒制标准规范》，中间又经历两次修订，扩大了高等学徒制的等级和职业资格证书范围，形成了完整的学徒制体系。学科领域广泛，基本覆盖了商业、法律、公共服务、制造业、建筑业等，并且和产业结构相适应。现代学徒制在英国不仅为学徒提供了良好的上升空间，满足民众对技能培养的需求，同时参与的多主体也获得了各方收益，成为“支撑国家一个更强大目标的核心”。[3]
我国的职业教育以德国的“双元制”为参考，英国的“现代学徒制”为蓝本，校企合作为基础，充分认识国内经济与社会对学徒的需求，结合现代学校教育机制，开发一种集教育、培训和就业三位一体的教育模式——中国特色的现代学徒制。其核心就是学徒的“双重身份”、培育的“双元角色”，以培养学生职业能力与职业素养为原则，工学结合、产教融合。这是继“工作过程导向”教育理念研究之后，职业教育中又一个重要的研究领域。
二、我国现代学徒制产生的原因及历程
在古代中国就有“学徒”的概念，作为一种技艺传承和行业的延续的重要保障，古代学徒制这种“师傅带徒弟”的模式曾广泛盛行于家庭作坊、文化教育、艺术表演等领域。在某些行业，至今还存在古代学徒制的身影，传承千年，并由此产生了“工匠精神”和“师门文化”等经典案例。
国内提出实践现代学徒制，有三个重要原因：其一，20世纪90年代，随着国际产业的第四次转移，美、日、德开始大力发展高新技术产业，将劳动密集型产业和部分资本密集型产业转移到了中国和一部分东南亚国家，中国成为了全球制造业基地。这样对我国产业结构调整升级提出了严峻的考验，特别是围绕着纺织化纤、钢铁、造船、机械汽车以及电器制造业等行业，需要大量的高技术人才和技术工人。其二，2013年，为了顺应世界多极化、经济全球化的发展，国家主席习近平同志提出了“一带一路”的合作倡议，与丝绸之路经济带和海上丝绸之路的沿线国家和区域展开紧密的经济合作关系。在一带一路“倡议”下，中国制造业迎来了世界性的发展机遇，布局沿线国家，加快结构调整，优化产业的制造能力与服务能力。面临的最大挑战就是企业“一带一路”发展的需求与高门槛研发设计人员缺乏之间的矛盾。其三，“中国制造2025”十年强国战略，着眼于国际经济发展大形势，实现国内传统制造业转型升级，实现高端制造业的健康发展。这一切都离不开劳动力素质的提升和苦练内功、追求卓越的工匠精神。
我国职业教育领域根据社会发展变化，不断调整、优化人才培养目标。2003年后，国内职业院校从规模建设步入到了内涵建设，提出了高素质技能型人才的概念。到了2012年后，升華为高素质技术技能型人才。
目前为止，在借鉴国外发展经验的基础上，经过尝试多轮教育改革，从“能力本位”到“工作过程导向”，再到“订单式培养”等多种形式，可以确定培养高素质技术技能型人才的重要途径就是现代学徒制。因此在2011年3月，教育部鲁昕副部长在推进国家中等职业教育改革发展示范学校建设专题培训班上就提到要借鉴德国“双元制”的设计，探索中国特色的现代学徒制。同年10月，在全国现代学徒制实践经验交流研讨会上，又提到了用中国特色的现代学徒制来提高产业的核心竞争力。
2011年以来，教育部多次主办中德职业教育校企对话会以及与英国商业创新与技能部联合主办了专门探讨现代学徒制人才培养模式的研究会。在2012年和2013年两次提出要开展“现代学徒制试点”，并委托部分地区、科研机构、职业院校与企业，开展现代学徒制理论研究和实践探索。
有了前期的探索和论证，到了2014年2月，李克强总理主持国务院常务会议，提出开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点。[4]5月，国务院印发《关于加快发展现代职业教育的决定》，其中明确提出开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点，完善支持政策，推进校企一体化育人。[5]由此建立现代学徒制上升为国家意志，成为国家制度。
现代学徒制试点工作也紧锣密鼓、有条不紊地开展中。2015年8月，教育部公布了首批现代学徒制试点单位，要求从制订工作任务书、加强科研工作、做好宣传工作和强化组织领导四个方面落实，构建中国特色现代学徒制体系，使现代学徒制成为培养技术技能人才的重要途径。[6]包括17个试点地区、8家试点企业、100所试点高职院校、27所试点中职学校以及13家行业试点牵头单位。到了2017年8月，在总结首批试点工作经验的基础上，教育部又公布第二批现代学徒制试点工作意见。[7]迄今为止，现代学徒制试点作为一种新型教育模式的探索，无论是政府、企业还是学校，都积累了具备一定的典型经验。
三、我国现代学徒制的发展现状
在我国，最早对“学徒制”形式的教育进行尝试的是20世纪50、60年代的半工半读的职业教育制度，并在2005年教育部确定的107所职业院校作为半工半读的试点学校，这种办学模式的具体的实施工作，为后续现代学徒制人才培养模式积累了一定的经验，如学校和企业共同研究制定人才培养方案、弹性学习制度、半工半读的教学质量评价标准[8]等。
在中国知网上查询文献，以“现代学徒制”为主题，资料的显示有一个明显的规律，从2001年的3篇开始，到2017年2 250篇为止，呈现的是上涨的趋势。并且在2012年以前，基本以讨论英国、德国、澳大利亚等国外的现代学徒制教育形式，主要的内容是理论研究与比较研究，鲜有现代学徒制在国内职业教育领域的探索与实践。2012年以后，部分职业院校开始解读符合我国国情的现代学徒制内涵与制度，[9]对试行现代学徒制的理论与实践进行了总结，[10]并对在实践过程中的核心问题进行了思考。[11]
可以明确的是，2015年以前所有的实践方面的文献都是围绕着小规模范围的探索进行撰写的，同时，这期间对现代学徒制的理论研究，特别是国外成熟的制度与模式，为后续我国大规模试点工作的方向选择与制度建立，提供了宝贵的学习资料和学习内容。
从首批现代学徒制试点工作开始实施，标志着正式进入到全国普及性开展现代学徒制职业教育工作，到目前为止已经经历了两年多时间。2016年12月2至3日，教育部首批现代学徒制试点工作经验交流活动在广州举行，围绕进一步推动试点工作、提高试点成效的主题，展示了一批成功的成果，总结了前期实践经验，并探索构建和完善中国特色现代学徒制培养体系等方向性的内容。[12]交流活动中，涌现出一批具备代表性的育人模式。如宁波北仑职高与吉利汽车、宁波龙星物流公司等94家合作企业联合试行现代学徒制，设计了“双主体育人、三阶段成长”的培养模式，参与的班级达到38个，学生数近1 600余名，有效架起了学校与行业企业人才共育的桥梁，实现校企双赢。[13]长沙航空职业技术学院的三方、四证、八段、双导师的“3482”现代学徒制人才培养模式，行业、企业和学校三方共同参与，构建“四证”合一的课程体系，由“企业师傅+學校双师教师”组成双导师角色，对学生实行八期“校企轮岗、工学交替”分段交替培养，这种培养模式的成功点在于发挥了行业企业的优势。[14]
到了2017年8月，教育部通报了首批试点单位的年度完成情况，结果显示所有试点单位共投入资金6.45亿元，涉及专业648个、学生33 456人。[15]中央顶层设计增加了专家组织，[16]提供咨询和指导工作。地方行政部门设立交流平台，成立专项资金，用以推动现代学徒制的开展。目前，首批试点单位除了中国建筑材料联合会、辽宁职业技术学院终止试点外，[17]其他的试点单位都在预期的目标内扎实推进工作，并在2018年6月完成省级验收。
在我国，局部范围内尝试探索现代学徒制最早见于20世纪50年代，全国大规模实践现代学徒制见于2014年教育部关于开展现代学徒制试点工作的发文，并且在第一批试点工作的经验基础上，2017年开展了第二批试点工作以及2018年开展的第三批试点工作。到目前为止，已经有562家单位参与了试点工作，地方政府、企业、职业院校和行业组织都有涵盖（其中第一批是165家单位，第二批是203家单位，第三批是194家）。
综观文件，从教育部公布的现代学徒制首批试点方案、第二批试点方案，以及2018年3月公布的第三批现代学徒制试点工作方案中可以看出，核心思想就是建立双主体育人长效机制、完善学徒制的培养内容、校企互聘的师资队伍建设以及多方参与和支持的保障措施。因此通过政府推广、行业牵头，根据区域规划和生产力布局的特点，由企业学校共同完成育人的过程，是前期乃至今后现代学徒制教育的导向。
四、实施现代学徒制的核心内容
（一）灵活的办学模式
现代学徒制由于其“现代性”，因此这是一种融入到现代职业教育体系的教育模式，是学历教育中加入了学徒教育的新形式教育。现代学徒制受到学历教育的约束，必然表现出规范性;但是受学徒教育的影响，又不乏其灵活性。其灵活性主要表现在两个方面：
1.学分制
早在2004年，教育部就下达了在职业学校推行学分制的文件，要求建立与实行学分制相适应的职业教育课程体系，[18]学分制的实施，增强了教育的灵活性，特别是学习者的学习和职业实践经历的学分互换，更是成为现代学徒制人才培养模式中学分制改革的理论基础。学分制改革不仅可以实现弹性学制，让岗位的选择变得更为灵活，也可以实现学分互换互认制，在充分利用企业构建的教育资源的基础上，既避免了重复培养，又可以将学校和企业的教育资源高度整合。
2.弹性学制
弹性学制是学分制发展而来的产物，表现在三个方面：其一，学习时间的可伸缩性，企业可以根据学徒的考核情况，提前或者滞后结束学徒身份。对于优秀的学徒，在结束学徒身份后，在不影响学校其他教学秩序的前提下，就可以安排正式的工作，并参照正式员工的收入给与薪资。其二，多种形式的实践过程，既可以是半工半读、工学交替，也可以是分阶段完成。半工半读、工学交替是安排学生集中一段时间在学校学习，等初步具备一定的工作能力再到企业顶岗实践，或者工学多次交替，边学习边工作，这种模式的优点在于学生生产实践能力提升速度很快，弊端是企业的运营成本会扩大。另一种模式分阶段完成，按照学生具体情况，将教学进程分时间段组合，这种模式带来的好处是符合人的思维成长规律，难点是不同时间段内培养内容，在整体上的衔接性。其三，学习场合的可选择性，学生在学徒期间要完成校内学习与校外实践两个过程。有条件的企业会在生产环境中安排一定的岗位，让学徒参与生产过程。考虑到学徒的人数及企业运营空间的限制，所以更多的情况是企业在学校提供的场所，参照实际生产需要，布置生产设备和其他要素。培训学徒的场合既可以选择校内，也可以选择校外，无形中减少了企业因培训产生的人力物力成本，增加企业的积极性。
（二）搭建校企合作育人平台
1.完善课程体系与教学内容
围绕着现代学徒制人才培养目标，科学、合理地配置双环节课程，即学校与企业预先设计的内容。以工作任务为核心，兼顾职业证书的考证需要，形成以实践锻炼为主、理论授课为辅的教学内容。搭建符合学徒发展与生产实际需要的课程体系，要考虑到能力的受限现状与递进发展等因素，将学徒的培养与企业的生存发展相适应。
2.多元化的教学与评价方法
教学过程与考核评价由学校教师与企业师傅共同设计完成，根据课程与任务的特点，采用行之有效的教学手段与教学方法，促使学生能做中学、学中做，以此循环，提升学生实践操作能力与工作实践能力。考核评价要尊重企业的主体地位，发挥其工程领域的优势，在兼顾教育本质与企业标准的基础上，校企联合制定考核与认定的标准，企业的课程与学校的课程进行融通，学分在一定程度上实现互换或互认。
3.专兼职教师队伍的培养
专业教师缺乏企业实践经历，企业兼职教师又无法正确把握教育的内涵与本质。科学、协调发展教师队伍建设，是现代学徒制有效推进的重要保障。一方面要“请进来”，让企业兼职教师在整体了解学生情况及发展愿景的基础上，根据企业对人才需求的标准、依托企业传帮带经验，参与学校专业规划与课程设计，实践课程教学。另一方面是“走出去”，让职业院校的教师到企业参加顶岗实践，接触企业的生产环境，对产品规格要求、生产工艺流程以及质量监控管理等，掌握第一手的资料。专兼职教师队伍的建设，让专职教师与兼职教师在弥补自身的不足的基础上，实现很好的互补。
4.资源互换，利益共享
企业设备、人力资源，在满足实际生产需要的前提下，能对学校进行开放，如转赠、租赁借用，不仅减少了学校的教育成本，同时对教育环境真实化起到了直接影响。而学校能以师资、信息、场地的形式，对合作企业进行员工培训、管理咨询、应用开发等服务。生产与服务相匹配，科技与转化相适应，才能赢得双方的信任，构建共赢的局面。
（三）深化产教融合
产教融合与现代学徒制是两个有关联的概念，深化产教融合与校企合作，是职业教育深化发展的主要途径，而实现这一目标的重要手段之一就是现代学徒制。将企业的生产与学校的教育相融合，让企业的人才需求与学校的培养目标相一致，促进企业的发展，提升职业教育的整体质量，培养符合社会需求的技术技能型人才，助推产业的转型与升级。
产教融合对接行业的标准，将产业活动（包括产业的理念、技术、文化、力量）融入到教学活动中，让学生身处真实的工作环境，在教师和师傅的指导下，有目的、有组织地真刀实枪的实践。产教融合体现了学生学习与实现价值相一致的精神，也促成了教育发展与行业企业发展相辅相成。
现代学徒制深化产教融合，需要完善的内容是人才规格与产业需求、课程体系结构与产业培训框架、专业目标与职业标准、教学过程与生产过程、评价考核与职业资格认证等几个方面实现有效的对接。
目前，国内在这方面的研究，比较经典的模式就是基于教育集团化办学的现代学徒制。集团化办学可以发挥行业的优势，准确把握人才培养规格与区域规划需求相一致，推动专业建设与产业升级相适应，增加集团内各单位的凝聚力，降低运营成本，资源共享优势互补。在此基础上的现代学徒制，能有效地解决因企业参与热情或力度不够带来的尴尬局面。行业、企业、学校在政府政策的支持下，共建育人平台，将科学研究、教育教学、生产实践和社会服务等几个方面的内容融合起来，使得现代学徒制教育真正变成推动职业教育发展的能源。
（四）现代学徒制管理制度建设
符合现代学徒制特点的管理制度，除了前文单独所述的学分制和弹性学制，还有考核评价制度和质量监控制度。设计完善的管理制度，有几个原则需要把握：其一，教育的人本觀念，要将企业或行业的需求与培养高素质技术技能型人才相一致，而非企业的廉价劳动力。其二，制度的分层性，国家的 宏观指导、地方政府的中间部署、职业院校的具体实施、企业的积极参与、社会的多方支持，不同层次之间都有不同制度约束与保障。其三，定期检查与动态调整，及时发现在实施过程中产生的问题，根据社会需求的变化以及教育发展规律，动态调整教学内容与教学进程，完善质量监控机制与反馈机制。其四，保障学生的合法权益，岗位的安排与人物分配要视学生具体情况而定，要对学生的长期发展负起责任。对学生劳动付出，给予合理的报酬，同时也要保证在岗期间，学生应得的保险福利等劳动保护。
五、存在的困境及解决措施
（一）师资力量薄弱
现代学徒制需要两种角色的教师相配合，学校专业教师与企业兼职教师（师傅角色）。选择企业教师，一般都是工程经验丰富且具备一定的社会阅历，因此在沟通方面着重内容就是让其了解学生在变成学徒之前的基本情况即可。而职业院校的专业教师，通常不具备企业实践经验，在技术领域、管理领域甚至企业文化等方面，都是空白或者半空白状态。而与企业教师在共同设计现代学徒制的人才培养方案，安排教学内容，实践教学过程，均表现出能力有限。
改变这种不足的主要方法是增加教师的企业顶岗实践机会，让教师去企业参与项目的研发过程，公司对产品的管理与监控过程。我校信息工程学院针对教师实践能力的缺憾，提出“一师一企”的考核。一位教师根据专业需要及长远规划，选择一家企业作为顶岗实践单位，每年要求实践一个月以上的时间，完成具体的任务，并与企业合作，对专业设计及课程设置进行剖析，提出合理的方案，为每学年专业人才培养方案的修订做好基础性的调研工作。而针对现代学徒制班，要求授课教师与合作企业不仅要建立长期的合作关系，并且要求教师能进入到学徒所对应的岗位部门，累计工作时间至少六个月以上，能够熟悉岗位任务，并对工作的改进提出建设性建议。
（二）企业积极性欠缺
企业积极性欠缺一直是现代学徒制教育的硬伤。培养学徒，不仅需要企业专门安排人员来与学校沟通，针对具体的学生能力安排岗位，布置任务，跟踪调查与质量监控等。除此之外，还需要投入大量的物力成本，如生产仪器、办公设备添加，场地的装修等。而这一切付出，等到回收成本的时候至少需要学徒成为员工一年以上，有些昂贵的设备需要的时间更长。如果从社会上招聘熟练的技术工或者有经验的管理人员，这些投入几乎可以为零。因此，现代学徒制呈现出来的就是“学校热，企业冷”[19]的普遍现象。
要解决这个问题，除了部分文献中提到的考核激励机制，[20]政府为主导、形式多样的企业补偿[21]等之外，更应该关注学校对企业的服务。学校不能一味依赖政府对现代学徒制实施的奖励与扶持，要发挥主观能动性，在实践现代学徒制教育中，不仅要扮演教育的角色，更是要演好协调者的角色。调动行业与企业的积极性，让他们主动参与到现代学徒制教育中来，发挥各自的优势。这一切，首先需要学校清楚企业的发展愿景及现在存在的问题，通过对问题的分析，把握解决方法，即使在有限的能力基础上，也积极参与问题的解决，这就是学校对企业的服务。学徒在企业兼职教师指导下完成的是常务性工作，而在学校教师和企业教师合力指导下，完成的是建设性的工作，这无论对于企业的长远发展还是现代学徒制教育生命的延续，都是有积极意义的。
（三）学徒定位模糊
學徒的身份不同于学生，他要接受企业正规化的生产培训，但是又不同于正式职员，因为还包含学生的成分。我国从事现代学徒制教育的学校，不少走了两个极端：一个就是学校的教育让企业来实践，但是管理的主体还是学校，考核的形式还是参照学校制定的考核内容，导致了学生的本质并未向学徒转移;另一种就是学徒变成了廉价劳动力，由企业安排简单的、技术力量低的工作，让学生完成，即使表面看起来异常风光的校企合作，学生接受完学徒培训后，学到的能力很少，很难应对专业对口的高技术、技能型岗位。
解决这个问题的关键是对现代学徒制的领悟，既然学徒具备了双重身份，那么具备了双重的特点，即学习性与工作性。学习性是考虑到其年龄层次和个体的发展前景，需要其知识结构和能力结构得到扩张和充实。而工作性是能力得到提升，同时增加就业机会，并与社会的发展相适应。要定位好学徒的身份，学校和企业必须确保学生的权益，明确作为教育方应承担的责任。如参照《职业教育法》和《劳动法》中对职工的保障，适度考虑学徒的工作量，对学徒应得的利益予以保证;参照《教育法》对学生应受教育的内容和范围，在学徒阶段也要得到体现。
（四）学徒培养面狭窄
由于受政策支持、人际关系的局限，不少学校的现代学徒制还是和单一的企业进行合作。
选择规模大知名度高的企业只能代表一定的正确性，却有无法解决的瓶颈——随着学徒制的深入，企业招收的学徒人数不可能无限制增加，到达一定的规模只能限制人数。
而单一企业的现代学徒制，由于一家企业无法代表整个行业的水平，因此对学徒的培养只能按照这家企业设计的培养方案进行，技术技能也只能与这家企业的生产相适应。如果学徒身份结束，学生又不进入这家企业工作，那么前期的培训因为太专一，反而限制了学生的选择岗位和单位的范围，成为就业的障碍。
解决这个问题，目前最好的方法就是集团化办学思路下的现代学徒制。让集团中的行业牵头，在局部区域范围内同行的多家企业参加，共同制定人才培养标准，符合行业的需要而不是单个企业的需要。如此，即使单个企业合作培养的学徒，由于培养的目标上升到了行业层次，因此学徒的能力将适应于多个企业。
六、结束语
现代学徒制作为职业教育发展的重要形式，已经得到了国家层面及职业院校、行业企业等多方的肯定和支持。目前，国内基于现代学徒制教育的顶层设计已经初步完成，各扶持政策和财政保障还在不断完善中，而不同区域针对地方特色，带动“一带一路”和“中国制造2025”宏大目标的现代学徒制教育，从小规模的探索，到全国范围大规模的试点，现代学徒制正处于不断地探索与实践中。
