论中学历史教师的专业内涵与成长路径

[关键词]历史教师，专业内涵，专业发展，成长路径
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2017）03-0016-06
有好的历史教师，才会有好的历史教育。但是，好的历史教师的标准是什么？好的历史教师又是怎样炼成的？如何才能让大批的历史教师尽快地成长起来？在整个社会对教育日益重视的今天，这些问题不但急需在实践中予以探索，也亟待在学理上加以研究。本文拟从历史教师的专业内涵、成长路径和培训模式等方面进行探讨。
一、中学历史教师的专业内涵
历史教师是一门职业，因此，一名好的历史教师必然需要有职业的知识、技能和操守；但历史教师又往往被视为是一个专业化程度不高的职业，因为要成为一名中学历史教师的门槛并不是太高，所以，要提高历史教师的社会地位、职业尊严，当务之急就是加快提升历史教师行业的整体专业水准。
通常认为，职业泛指有金钱酬劳的、用以谋生的工作；而专业是指一群人从事一种需要特殊的智力来完成的工作。1966年国际劳工组织和联合国教科文组织共同签署的《关于教师地位的建议书》，首次以官方文件的形式明确指出“教学应该被视为一种专业”。此后，各学科的教学都努力从制度建设上明确自身的专业内容。例如中学历史教学已经有了较完备的职前培养课程体系、教学技能的行为规范、教学研究的机构组织等。但是，经过几十年的努力，我们沮丧地发现，中学历史教师的社会地位不但没有实质性的提高，反而有点岌岌可危。试想一下，假如高考中考彻底改革了，还有多少历史教师能够自信地对学生宣布，离开了我，你们是很难学好历史的？又还有多少学生能够心悦诚服地认为，没有了历史教师，我真的很难学好历史？
为此，我们必须转变思路，不再是单纯地从历史教育本身去寻找历史教师的专业属性，而需要通过跟其他专业的比较中寻找出历史教师专业所具有的不可替代性。换言之，历史教师能否被社会承认是一个专业，就得看这个行业能否提供了高质量的、难以取替的服务。
我从两个方面进行比较，一是历史教师行业与历史研究行业的比较，二是教师行业与其他行业的比较。通过比较，我认为对历史教师专业发展的理解存在着两大误区，第一是把历史教师的专业发展等同于历史学者的专业发展；第二是把历史教师的专业发展等同于没有生命内涵和精神追求的技术活动。
首先，历史教师的专业包括两方面的内容，一是历史学科专业，二是教育专业。历史教师既是历史学科方面的专家，又是历史学科教育的专家。过去我们一直比较强调的是前者，认为只要把历史学科的知识掌握好了，自然就是一名好的历史教师。事实上，一名优秀的历史学者不一定就是一名优秀的历史教师。假如教师不善于跟学生进行思想和感情的交流，拥有更多的历史知识都难以让学生受惠。
其次，历史教学实践的制度化、技术化倾向使教师们渐渐远离了对历史教育的社会价值、生命意义的追问。我们一直相信历史教师跟其他行业一样，只要有更多的标准指引、制度约束，就能够取得理想的教学效果。教师头脑里面塞满了大量的历史知识、史学理论、教学方法，却很少人能够思考做这些工作的终极目的何在。在历史学术研究中，学科是终极目标，而在历史教育中，人才是终极目标。
因此，我认为历史教师专业的不可替代性表现为两个方面，一是历史教师服务的对象是人，他们应该是与学生交流的专家；二是历史教师从事的是高强度的心智活动，而不是单纯的技术活动。如果我们还是把历史教师定位为历史学家、定位为知识的传播者，随着信息技术的迅猛发展，其不可替代性就越来越无从体现出来。归结起来，我认为历史教师专业的内涵就是以历史知识为抓手，与学生进行对话交流的能力和智慧。历史教师专业发展的本质就是以历史知识为抓手，在实践中不断增长与学生对话交流的能力和智慧。
历史教师拥有与学生交流的能力和智慧，這就决定了历史教师的专业定位和追求完全有别于其他行业和专业。我们强调其综合性——这是历史学与教育学结合的产物，只掌握其中一方面不足以成为一个好的历史教师；我们强调其实践性——如果说历史学家主要是跟“死人”打交道，那么历史教师主要是跟活人打交道；我们强调其现实性——如果说历史研究以求真为第一要务，那么历史教学是以启迪人生、服务社会为第一要务；我们强调其生成性——历史教学的最好成果并非历史教师的论文论著，而是教师与学生对话交流中形成的共识；我们强调其服务性——历史教学是一个服务行业，应该拥有丰富的资源、课程和足够的能力、热忱为学生的终身发展服务。这些特性，决定就历史教师专业所拥有的不可取替的专业知识、专业能力和专业责任，这也是历史教师不会被历史学家、其他行业的专家以及电子产品所取代的原因。
二、中学历史教师成长的学科特性
我强调历史教师的专业内涵是与学生对话与交流的能力和智慧，那么，这些能力和智慧又是从何而来呢？这就涉及历史教师的成长路径问题。我认为无非是两个方面，一是从学科中来，包括历史学和教育学（心理学）；二是从跟学生交往的实践中来。但是，拼盘式的“历史学科+教学实践”并不足以让一名教师迅速成长起来，必须打通两者之间的关系。
多年以来，我发现优秀的历史教师有三类，第一类痴迷于历史学的研究，阅读了大量的史学著作，但除了旁征博引地向学生搬弄各家观点外，并不太善于有针对性地给学生解惑答疑；第二类教师热衷于钻研各种教学方法，但对历史学的理解仅限于大学的积累和中学的教材；第三类教师既钟爱历史学科，也热爱历史教学，能够把对历史学科的理解和感悟转化成为教学的方法和动力，以知识育人，以情感动人，以言行树人。我认为，一个真正优秀的学科教师应该属于第三种类型，他们身上应该体现出学科知识、学科能力和学科精神的高度统一，而不是三者各自分离。
在知识的层面，一个优秀的中学历史教师应该学会把知识准确、简洁、通俗、生动地表达出来。这是有高低之分的四个层次。准确不等于简洁，简洁不等于通俗，通俗不等于生动。一名优秀的中学历史教师，无论读了多少书，都必须掌握一种本领——把古今中外学者殚精竭虑的深邃思想用中学生能够接受的语言和方式呈现出来。例如一位历史教师对我说：“在老一辈史学家中，翦伯赞遣词造句最为严谨；黄仁宇的文字轻松而不乏洞见；西方史学家最爱芭芭拉.塔奇曼，细节描写纤毫毕现，极富场面感。这三人的书籍我反复阅读，对我讲课语言风格的形成产生了极大的影响。”
在能力的层面，一个优秀的中学历史教师所拥有的不只是普通意义上的教学思路和技能，而是植根于历史学科的思维方法和教学能力。理想的教学状态，其实都是基于学科情境的，要应对学科情境中所出现的种种问题，归根到底还是需要采用学科的思维方法。例如一位历史教师对我说：“对我教学思维方式影响最大的，前有唐长孺，今有杨奎松。读他们的文章，我觉得如同读破案小说，其乐无穷。”这位老师还不能提炼出他的教学风格特点，但他的思维方式无疑深受史学大家的影响。尤其是唐长孺先生，他的研究成果在中学呈现不多，但是他抽丝剥茧、洞幽烛微的思辨能力，足以成为中学历史教师能力发展的宝贵资源。
在精神的层面，一个优秀的中学历史教师应该以丰厚的历史文化资源来构建自己的精神世界。他们热爱这个学科，也从学科中汲取无穷的养分来润泽自己的生命。在这个方面，历史学科比其他学科有着更明显的先天的优势。历史上许多伟大的史学家给我们留下的不仅仅是皇皇巨著，更有盖世事功和人格的感召力。原东莞市历史教研员夏辉辉老师曾组织“一生研究一个历史人物”活动，让每位历史教师都选择一个自己喜爱的历史人物深入研究。与伟大的历史人物交朋友，深入历史人物的内心世界，感受其喜怒哀乐，体悟其人生智慧，通过了解别人的人生经历来丰富自己的生命体验，通过与伟大心灵的对话来提升自己的精气神。如果说，历史教师在知识和能力层面的作用终有一天会被智能科技所取代，我相信精神层面的作用是永远取代不了的，这是历史教师安身立命之本，也是历史教育专业存在的最重要的价值和意义。
因此，我们所说的历史教师的专业成长，不是笼统意义上的教师专业成长，而是基于历史学科的教师专业成长。这意味着脱离学科的内容和特征来空谈教师专业成长是没有太大意义的。我反对把历史教师培养成为历史研究人员，更反对脱离学科特性来指导教师专业成长。历史教学要独立成为一门专业，就得处理好“历史学科”与“教育教学”的关系。历史教师既不能把自己等同于历史研究人员，也不能放弃对历史学科的钻研，成为一个一般意义上的、“无根”的老师。中学历史教师的专业特性与历史学家的专业特性的根本区别在于增添了“学生”这个要素。向学生普及历史知识、发展历史学科能力、弘扬历史人文精神应该成为历史教师专业成长的核心内容和特性。
三、中学历史教师的专业成长路径
从历史学科中挖掘教育的资源，从与学生的对话交流中提升自己的专业能力，这是历史教师专业成长的必然路径。但不同的教师，又会有各自的侧重点和个性化特征，我大致归纳为以下14类：
（一）自主发展。是指教师自愿自发、自己选择、自我控制、负责后果的行为方式。这是所有优秀教师成长的前提条件。如已故的江苏省特级教师陈伟国先生，對历史教学有着近于痴迷的执著，平日的所思所想，多与历史教学相关。强烈的专业驱动力，终造就一代名师。
（二）增加阅历。丰富人生的阅历对历史教师的成长至关重要。没有足够的人生经历，对许多历史知识都难以深入理解，更谈不上内化为自己的认知与学生有效交流了。上海市李惠军的教学设计总能融人其人生经历和感悟，对年轻教师有着极大的启迪。
（三）系统阅读。历史学科浩如烟海的史料决定了历史教师必须以大量阅读为必修课。教师的阅读史就是其精神发育史。陕西省郭富斌老师的成长经历很好地印证了这一点，他的《精神成长的10块界碑》的讲座打动了许多年轻的教师，也促使了更多的教师加入严肃阅读的行列。
（四）专注德育。历史教育最难做同时又是必须做的事情就是价值引领，因此在德育工作中，历史学科有天然的优势。许多教师一方面利用学科的资源，另一方面发挥自身的人格影响力，因势利导，既促进的历史专业的发展，又在德育工作中有新的建树。如山东省的钟红军老师、广东省的贾高见老师都是这方面的佼佼者。
（五）扎根课堂。课堂教学是历史教学的主阵地，是历史教师专业素养综合体现的场所，如何讲好每一次课，是优秀教师的毕生追求。近年来，广东省的宾华老师、广西的李杰老师潜心钻研，把历史课堂教学的研究大大地推进了一步。
（六）成长纪录。教师记录自己或别的教师的成长经历，总结成长的规律，获取精神感召力。比较典型的案例是广东省唐云波老师把自己备《文艺复兴》一课的详细过程记录了下来；广东省的陈昔安老师追踪了不同发展阶段教师的成长个案；上海市彭禹老师较系统地梳理了上海历史名师的成长历程。
（七）教学反思。美国学者波斯纳于1989年提出的了教师成长的公式：经验+反思=成长。这已成为了世界普遍认可的定律。广东省的李月霞老师的教学反思日记题材广阔、思考深刻、文字灵动，是历史教师专业成长的典范。
（八）执著研究。过去我们一度认为，研究是大学教师的事情，与中学教师无关。近十年来中学历史教学研究的突出现象就是一线教师和教研员异军突起，成为了研究的重要力量。如广西的夏辉辉老师勤于笔耕，写下了大量的教学论文并出版了专著。
（九）跨界行走。跨界包括跨学科和跨学段。跨学科是为了让历史教师有更开阔的学术视野，跨学段是为了更好地把握教育的规律。如江苏省王雄老师既能钻研哲学、心理学等多个学科，又能从容面对中学、小学甚至幼儿园的孩子。
（十）陶冶情趣。历史教师的主要工作内容是跟人打交道，无论是在课内还是课外，都应该是一个有情有趣的人，这样才会让历史教学充满生活气息和时代气息。如广东省的吴磊老师，通过自身的人格影响力让历史学科的优势发挥得淋漓尽致。
（十一）善用技术。现代教育技术的发展已经极大地改变了历史学的研究方式、传播方式、教学方式和接受方式。当代的学生都是信息技术时代的土著民，信息技术对历史教育的冲击是怎样估量都不过分的。如广东省的张小明、徐世友、周建定、李四华等一大批年轻的教师，都对信息技术有着狂热的爱好，这都是信息化时代历史教育变革的骨干力量。
（十二）收藏积累。历史学跟收藏是密不可分的。好的历史学家，多半是具有收藏癖的人，同样，好的历史教师，也应该致力于历史教学资源的收藏和积累。如上海市的叶永广、广东省的冯新虹的团队都致力了历史影视资源的收集、整理和利用，为做好历史教学专业的服务工作打下坚实的物质基础。”
（十三）团队互助。过去教师的成长主要是依靠个人奋斗，但随着教学信息的迅猛增加，教育问题的日益复杂，学生需求的渐趋多样，教师之间的团结合作、协同攻关显得越来越重要。近年来，历史名师工作室在全国范围内如雨后春笋般建立起来，不但让工作室的主持人在“被学习”中成名成家，也让学员们有一个互助成长的平台。如上海市的李惠军老师、旷东省的陈维坚老师、浙江省的戴加平老师、江苏省的唐秦老师等都建立起影响较大工作室。
（十四）培训研修。教师培训是通过外部力量促进教师成长的重要方式。如何为教师的职后终身发展打造有效的课程，是一个全新的领域，也将成为一门新的学问。北京市的方美玲老师、上海市的风光宇老师都有非常好的探索。
从上述14条路径中，我感觉到历史教师成长的多元化和复杂性。多元是指教师的成长的道路丰富而精彩，每位教师都能够找到适合自己的发展方向；复杂是指历史教学的专业一点也不比历史研究的专业来得轻松，除了跟学科打交道外，更多的是跟同行和学生打交道，这也是由历史教学的专业特性所决定的。
四、促进中学历史教师专业成长的培训模式
前面提到历史教师专业成长的14种路径。虽然教师们有各自的选择，但对于大多数教师而言，提供制度上、人力上、平台上、时间上和经费上的保障和帮助还是至关重要的。因此，探索教师职后培训的方式方法成为了当前基础教育研究的热点。目前教育部在尝试实施的“教师工作坊”培训模式成为了最大限度融合各种培训路径优点的教师培训方法。
2010年，教育部启动“国培计划”，至今培训教师几百万人次，成为了人类历史上前所未有的在政府推动下促进教师专业发展的壮举。“国培计划”的意义是多方面的，其中很重要的一点就是把大批部属、省属的师范大学强行拖进了教师职后培训的领域中，使教师培训走出了刀耕火种的初级阶段，迅速迈向专业化和学术化。在组织大规模培训的同时，教育部也积极探索和提炼有效的教师培训模式。“教师工作坊”研修模式就是当前“国培计划”中力推的创新模式。从2013年至今，已在全国范围内建立起400个示范性教师工作坊，培养了1200名工作坊主持人，引领12万名市县骨干教师的常态化研修。目前，这400个工作坊只涉及中英数三个学科。2015年，华南师范大学历史文化学院承担了教育部的“国培计划综合示范性改革项目（高中历史）”，尝试把工作坊的模式运用到培训工作中。
当前，历史学科已经在广东肇庆市、东莞市等地建立起教师工作坊。工作坊的培训模式不同于传统的培训方式，具有六个特点：一是专家引领与团队协作相结合，专家团队由三类人组成一一高校学科专家、骨干教研员和一线优秀教师，学员（坊员）可以在各自的区域建立“教师工作站”（见图1）；二是理论学习与岗位实践相结合，高校负责理论指导，教研员和一线名师负责实践指导；三是集中面授与网络研修相结合，通过远程学习实现专业发展的常态化；四是主题研修与自主选学相结合，专家们提供必学的研修主题，学员提出个性化的研修要求；五是问题解决与案例研讨相结合，突出教师成长的实践导向；六是行動研究与成果评价相结合，让教师在培训中不断生成教学资源，充实教学研究的专业性成果。
教师工作坊设计目标是希望通过机制的改革，打造出一条推动教师专业成长的有效路径。既不是为了培养历史学家，也不是单纯地让老师们知道得更多，而是切实改变教师的思想观念和行为方式。它所依据的理论基础有三个：
第一个是社会建构主义学习理论。社会建构主义认为，虽然知识是个体主动建构的，但这种建构需要在与他人的对话交流中形成的。因此，历史教师的专业成长很大程度上依赖于与导师、同伴和学生的交流互动。也就是说，历史教师只有参与到某一学习共同体的实践活动，才有可能提升自己的教学能力。该理论提出教师专业成长的四个关键点——情境、协作、对话、意义建构。
第二个是成人学习理论。成人学习理论是根据成人的生理心理特征、学习欲望、生活工作经验总结出来的专门指导成人培训的教育理论。历史教师的职后专业发展与职前的专业培养有较大的差异。成人学习的起点是经验，而师范生学习的起点是理论。根据美国教育家大卫.库伯的经验学习圈理论，认为基于经验的学习是沿着“具体经验-反思观察-抽象概念-实践检验”四个阶段不断循环的。
第三个是学习共同体理论。“学习共同体”是指由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们在学习过程中通过合作对话、交流分享，共同完成一定的学习任务，形成了相互影响、相互促进的协助关系。在基于网络的远程学习环境中，由于学习者缺乏面对面的接触，主持人的课程设计和引导鼓励作用显得尤其重要。
在这三大理论的指导下，我们尝试在历史学科中使用“教师工作坊”的培训模式，完全改变了过去单纯的讲座、师带徒、网络交流等方法，从而使培训学员的行为模式也发生了巨大的变化。在导师的指引下，学术的视野开阔了；在同行的交流中，彼此的差距被认识到了；在同伴的感召下，工作和研究的热情焕发起来了。坊员在团队学习中成长，坊主在“被学习”中提高。我们造就的不是个位数的名师，而是一大群有影响力、辐射力的骨干教师。
“教师工作坊”培训模式的实施，让我更加深刻地体会到历史教师专业发展路径的独特性。它既有别于历史学者的培养，也有别于职前教师的培育。作为职后教师40年的专业成长道路应该怎样走？我们现在还处于摸索阶段，庆幸的是，我们已经迈出了坚实的第一步。
《教育部财政部关于改革实施中小学幼儿园教师国家级培训计划的通知》（教师[2015]10号）明确提出：“鼓励支持有条件的高等学校开展教师专业发展学科建设。”这意味着，教师的专业发展将成为一个重要的领域、一门重要的学科。高等学校如何与中学协同创新、如何实现职前培养与职后培训的一体化，将是教师教育转型的重要方向。若干年后我们回头看，今天所做的工作可能是粗浅稚嫩的，但肯定是具有开创性意义的一步。
历史教师的工作首先是一份职业，然后才是一门专业。对于不少老师来说，这份工作无非也就是一份工资，一个饭碗。对此，我们无可厚非，也无从指责。但是，我们要认识到，没有一份工作是天然存在、亘古不变的，如果我们不充分地从学理上剖析清楚这份工作的内容和价值，随着时间的推移，其合理性就会消失，该工作也会消亡。因此，总需要有一批优秀的教师身体力行来彰显这个专业的价值，维护这个专业的尊严。我希望这支队伍的人数越来越多，水平越来越高。唯有如此，社会上才会慢慢形成共识——历史教育是一门专门的学问，是一门别的学科无法代替的学问，没有接受过系统学科的历史教育的人，不足以成为一名心智健全的现代人。我也希望有更多的学者能够关注历史教师的职后专业成长，毕竟，要把历史教学专业做大做强，最终还是有赖于每一位现任历史教师的努力！
[作者简介]黄牧航，华南师范大学历史文化学院教授，华南师范大学基础教育培训与研究院副院长，主要从事历史教育和教师教育研究。
[责任编辑：李婷轩]