也谈教学立意的理解与实施
陈志刚+于萍
关键词 教学立意，概念，实施
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2016）23-0027-06
为了提高课堂教学的有效性，近年来，教学立意的研究成为历史教学界研究的热点。教学立意与教师的教学目标定位有着直接的联系，学者们的研究应“接地气”，不能为标新立异，从高深莫测的视角分析教学立意的内涵，对一线教师造成误解。探讨教学立意的概念与操作，应结合一线历史教育的实际，从利于一线教师的理解与未来的教学实施出发，才能使理论上的研究给一线的教学以启迪。
“立意”本是画论用语，即通常讲的“构思”，“指画家在落幅前对所要表现的对象进行周密的思考，其中包括主题思想的体现、构图布局、笔墨色彩、画格气韵等，这一切都要做到心中有数”。①目前该词多用于建筑、绘画、文学创作等。在绘画中，“意”指画家对于描写对象观察、体验之后，在头脑中所形成的主题思想以及如何通过艺术形象来表现主题。②在文学中，“意”是指文章的宗旨，立意包含两重意思：“从文章分析角度看，它是指文章的基本思想；从写作环节看，它是指确立文章所要表现的基本思想的过程”。③
这里探讨的教学立意的概念，与绘画、写作、作品分析中的立意内涵有所区别。从绘画来说，立意是绘画创作的中心，它贯穿于整个绘画过程中，画家的立意，不仅确定了绘画的主题，甚至连大体的内容也通过立意做了构思。此即人们常说的“意在笔先”。在文学写作中，立意“反映了作者的写作目的和意图，它是作者对客观事物的态度和判断在文章中的体现。在写作过程中，立意起着主脑和统帅的作用，它是文章的核心……整个写作活动都必须围绕立意的充分表现而起作用”。④教学中的立意与绘画、写作中的立意在概念上存在一定的差异，但在“意”的内涵上大体相似。现在进行的是基于标准的课程改革，课程标准确定了学生学习应达成的课程目标与学习内容，是教科书编写、课程与教学评价的基本依据。课标要求的达成是教师教学立意的基础。教师的教学实施，是课程目标、课程内容与课程评价之间的环节（目标—内容—实施—评价）。
由于各地教师水平的差异、学生素质的不同，因此，教师在理解课标要求、教科书内容时，存在着较大的分歧。当教师依据各自不同的对课标、课本的理解以及各地不同的学情，他们所确立的教学立意自然会千差万别，体现了自己对教学主题、教学内容的不同认识。所以，在教学中，虽然课标、课本内容是固定的，但每位教师有着自己的立意，有着自己对该节课教学主题、内容的不同解读与理解。因此，教学立意是教师自己确定的教学主题，是他进行教学设计的依据。教师进行教学内容选择、具体材料的取舍、教学环节的安排，均应利于突出本节课的教学立意。教学立意在“意”的内涵上，强调的是主题、宗旨，即该节课教学的宗旨或指导思想，而非教学内容。教学立意是一种利于教师进行教学设计的指导思想，有高、低之分，新颖、平淡之别。如果把教学立意等同于本节课的教学内容时，意味着教学设计第一步是设计教学内容，而非教学目标，这違背了教学设计的常识。将教学立意视为教学内容或者概念，其教学出发点还是以教科书为本，忽视了课标在教学中的地位。立意不等于学生学习内容，而是指导教师教学，达成教学目标的指南。
教学立意的概念与内涵非常简单，如果把它搞复杂了，反而不利于一线教师的理解与操作。笔者认为，所谓教学立意，就是指教师根据课程标准，结合学情，在分析教科书文本的基础上，所确定的一节课的主题思想，它包括教师的教学意图和教学内容结构的构思设想等。
教学立意的确定是为了教师更好地设计教学目标，对本节课的学习内容有一个深入、清晰的认识，从而根据学情构建适当的教学思路，使学生学得更快、更好、更轻松。
如果设计出比较理想的教学设计方案，教师在课前备课过程中，应首先根据课标要求与具体的学情，确立教学立意的主题；其次是结合课本内容，分析具体的教学目标；第三，为了达成教学目标，教师需要根据具体目标，去梳理本节课的线索、结构，围绕教学的重点、关键点，设计课堂教学的层次；第四，教师根据教学目标与线索、结构，去查找相关资料，设计教学问题、具体的教学步骤以及教学方法；最后，教师在课堂上进行教学实施。在这样一个完整的教学设计过程中，不难看出，合理、准确的教学立意起着提升课堂教学品质的作用，它是教学设计的第一步，“决定一堂课堂教学品质的高低、价值大小、教学的选材组材、谋篇布局以及表现手法、语言运用等。故没有立意……教学目标就很难有高品质的达成”。①教学立意有助于教师更好地进行课前备课，确定教学目标，开发教学内容。
教学立意与教学目标之间是什么关系呢？有学者认为：“教学立意对历史课堂的重要性不言而喻，它是对教学目标的整合与凝练。”②就是说，教学立意是抽象层次的教学目标。这样的理解令人困惑。教学目标是可以检测的、具体的，学生在一节课学习中应该达成的目标，不属于抽象层次。教学立意则不同，它是一种教师在抽象层面上的，对教学主题思想的构思与设想，是为教学目标合理定位服务的。
任何一节课的教学都应有教学立意，这是上好课的关键。但是教学立意不会空穴来风，其确立是建立在课标分析、学情分析、教材分析的基础上。仅根据课本，教师如果想确立合适的教学立意，几乎不太可能。在实际的教学设计中，教学立意的确定先于教学目标的设计，只有先定好教学立意，才能明确教学目标设计的重心。如果教师在备课时，将本节课的教学立意定位为课本知识点的落实，这样的立意就很低，从而造成教师的授课很难有什么创新，学生也很难受到真正的历史教育。
有学者认为，某课的教学立意只能有一个，③提出这样的看法匪夷所思。之所以出现这样的误读，估计作者是从写作的视角看，因为一篇文章只能有一个立意。但是教学不等于写作。由于各地学生的学情千差万别，一线历史教师的知识素养、教学能力参差不齐，教师们对教学内容的理解自然大不相同。因此，设计出的教学立意与教学方案自然丰富多彩。这可以从近年来《历史教学》杂志上刊载的同课异构的教学设计中看出来。如果认为某课的教学立意只能有一个，意味着全国的某节历史课的教学只能有一个声音、一种形式，势必造成千人一面的局面。即使对教师个人而言，由于所带的不同班级的学生水平的差异，教学立意也应该不同。“一堂课一个中心”的提法本身没错，但有学者理解出现了偏差，误以为某节课只能有一个中心。①其实该句话是指，在具体某节课上只能有一个中心，当教师改换其他班级授课时，可以根据学情进行新的授课，新授课也只能有一个中心，两个中心可以不同。立意不同，教学中心的内涵是不同的。
如何确立教学立意，其具体的步骤有哪些？这是许多历史老师的困惑。其实，教学立意的确立本身非常简单，一般步骤是教师根据课程标准要求与具体的学情，并结合对教科书文本的分析，在反思中去确定教学立意。
下面我们以高中必修三文化史为例予以说明。许多历史老师认为，必修三涉及的知识难讲，究其原因，除了教师本身的知识素养有欠缺外，与教师的教学立意定位不明有着密切的关系。例如，人教版必修三第11课《物理学的重大进展》。课标对本课做了这样的要求：“了解经典力学的主要内容，认识其在近代自然科学理论发展中的历史地位。知道相对论、量子论的主要内容，认识其意义”。为什么历史课会学习“物理学的重大进展”？学生在文化史中学习物理学的重大进展，不是要学习物理理论的具体的定义、运算和应用，这是物理老师的工作。细读课标，认识经典力学在近代科学发展中的历史地位，认识相对论、量子论的社会历史发展的影响，这才是历史课所关注的。
就学情而言，本课的授课对象是高二年级学生，他们已学习完历史必修Ⅰ和必修Ⅱ，有一定的历史基础知识；在高中物理学习中对经典力学有所了解，具有一定的知识储备。他们初步掌握了史论结合等方法，具备了一定的分析历史问题的能力。此时学生尚未学习量子论和相对论知识，这些内容本身的专业性较强，认知难度大，也是历史教师知识素养中的软肋。
在课标与学情的指导下，再来分析课本内容。本单元的主题是近代以来世界科学发展历程，涉及物理学、生物学、数学、化学等方面知识。课本内容依据课标编写，课文以陈述记叙的手法为主，对相关背景知识介绍过于简化，对物理科学发现的社会意义介绍不足。本课内容对于加深认识本单元内科学与技术关系，理解课本中科学革命与思想解放、文艺发展的关系具有促进作用。本课还与必修Ⅰ、Ⅱ有关内容相联系，学好本课，利于加深对科学革命与政治变革、经济发展关系的理解。
根据上述分析，可以看出，通過学习近代历史上物理学的进展，理解物理学或者说科学的发展对于人类社会、人的思想观念的影响，是这节课的教学立意。在这一立意下，我们试着分析该课中经典力学的历史影响。经典力学的建立，对人类文明的发展有什么样的影响，是该节课应考虑的内容。这样的设计体现了历史学科的特点。经典力学的建立，传播了理性的思想，它把科学和神学分割开来。根据经典力学，上帝创造了世界，但世界是按照经典力学的规律被安排得有条不紊。这种观点冲击着基督教在西方精神世界的统治，并影响西方人看待自然界和上帝的态度。从此，基督教在精神世界中的统治不再是一手遮天。牛顿经典力学开创一个理性的时代，让人们获得一种前所未有的自信，进而人们认为，自然界有自己运行的规律，人类社会也有自己运行的规律。经典力学对自然科学的影响，课本着墨几无，这也是历史教师不熟悉的内容，自然不是历史教学所应关注的。因此，这节课的教学思路，应围绕经典力学的社会历史地位以及相对论、量子论提出的社会意义来展开。
当然，《物理学的重大进展》这节课的教学立意，还可以从经典力学、相对论、量子论在近代自然科学理论发展中的地位的角度去分析、确定。这种定位，对教师的自然科学知识要求较高。
教师在教学立意时，可以从学生能力培养、情感陶冶、历史观塑造、历史知识的理解、线索结构的梳理把握等角度出发，思考教学立意的方向。归纳起来，教学立意的视角主要有三个方面，即知识的理解、学科技能的培养、情感态度价值观的发展。
1.知识的理解
对知识的理解是技能培养、情感态度与价值观升华的前提。从该视角确立教学立意，是一种最常见的立意视角。这种立意强调对历史概念，对历史事件的原因、影响、评价等的理解，形成明晰的认知结构。学生只有把基本的历史要素串联起来，融会贯通，才能进一步形成对历史的认知。例如，北师大版必修三第16课《西方人文精神的起源》中涉及的许多历史名词、思想观点，对学生来说相对陌生并易产生误解，如“人文主义”“智者学派”“人是万物的尺度”“知识即美德”“善”等等。因此，教师可以将帮助学生理解这些核心概念、名词、观点视为教学立意的前提。这种设计侧重点不是知识点或者概念的掌握，而是将“如何理解”视为教学的核心，以此确定教学结构。
2.技能的培养
技能的培养和形成不能急于求成，教师的引导是关键。教师要知道通过历史学科的学习，应当培养学生的哪些技能，再根据课标内容的要求，分析本节课技能培养的方向，然后确定教学立意。
例如，在必修一“欧美资产阶级代议制的确立与发展”专题中的第二课，课标要求“说出美国1787年宪法的主要内容和联邦制的权力结构，比较美国总统制与英国君主立宪制的异同”。这里课标明确指出本节课技能培养的核心是比较技能，因此教师应反思：什么是比较？比较技能的要求有哪些？需要针对怎样的要素，才能开展具体的比较？根据课本内容，能否顺利达成课标比较技能的要求？需要补充哪些材料、如何补充这些材料？一线教师在比较美国总统制与英国君主立宪制的异同时，常见的错误是什么等。这样的反思，有助于教师将比较技能的培养落在实处。
历史学习不是为了记住某一历史评价或结论，而是要通过对各个历史事件的抽丝剥茧，找到它们的联系，在这一过程中逐渐获得历史学习所应拥有的各项技能。教学立意应把学生的发展摆在首位，立足于学生会学，形成个人发展的多种能力。立意侧重于技能培养，是课程改革给予老师的时代要求。
3.情感态度价值观的发展
从情感态度价值观角度进行教学立意，不能依靠口号式的鼓动，而应把学生带入到生动、形象的历史情境中。进入这样的情境，离不开具体的历史资料。只有通过历史资料所构建的场景，学生才能体会在当时的历史环境下，出现那样的历史事件的必然性；才能体会当时的人们为什么会作出那样的选择；才能理解当时发生的历史，站在历史的角度，用历史的眼光看问题。
我们以必修三《近代中国的思想解放潮流》的第一课为例，课程标准对此作出要求：“了解鸦片战争后中国人学习西方、寻求变革的思想历程，理解维新变法思想在近代中国社会发展进程中所起的作用。”教科书叙述的重点应在于思想历程的变化过程，这个过程应是阻挠重重、艰辛痛苦的，因为“当时……绝大多数中国人，也还并没有从与世界隔绝的封闭状态中惊醒过来，向中国以外的世界睁开眼睛。对传统典章制度的自信，对古老声名文物的自诩，对近代科学知识的无知，对世界大势的蒙昧，都在禁锢着人们的头脑，束缚着人们的思想”。①
四个版本的教科书把叙述的重点放在了近代知识分子的思想主张上。例如，人教版把本课的课题设为《从“师夷长技”到维新变法》，课文描述简洁，思想变化的艰难历程被隐藏在了“开眼看世界”“中学为体，西学为用”“维新变法思想”三个子目中。给人的感觉是，中国几千年的传统思想似乎是一夜之间就为近代西方思想所代替，难以使学生深入到历史的情境中，体会“鸦片战争后中国人学习西方、寻求变革的思想历程”的艰难性。课文大篇幅介绍了不同时期各阶层、各派别的思想主张与功绩：《四洲志》“是近代中国第一部系统的世界地理志。林则徐成为近代中国开眼看世界的第一人”，魏源的《海国图志》是“当时介绍西方历史地理最翔实的专著。”“洋务派将魏源提出的‘师夷长技的思想，付诸实践……迈出了中国近代化历程的第一步”。①从这些叙述来看，褒扬这些知识分子的原因是因为他们创造了“第一”或“之最”，这种表述与课程标准要求的达成存在着差距。如果一线老师看不到这样的差距，仅根据课文进行教学立意，要想使学生能够体会近代中国在走向世界过程中经历的漫长的坎坷道路，感受近代史所赋予国人的使命感，进而达成较高层次的情感、态度、价值观上的立意，是比较困难的。如果教师能够深入思考下列问题：为什么要学习这一段历史，学习这段历史能给学生带来什么？历史教育将使学生受到怎样的情感体验、思想启发？等等。教师应围绕让学生体会到近代中国在思想转变过程艰难性的历史反思出发，考虑如何运用材料，营造一种历史氛围，让学生能够回到晚清时期，感受清朝社会、统治阶级的思想状态，进而认识到时至1895年，根深蒂固的传统观念依然是中国转型的巨大障碍。只有进入历史的情景，感受近代以来变革所遭遇的重重阻挠，才能感悟那些革命先辈冲破封闭的文化藩篱的勇气，为寻求救国救民出路所做大无畏牺牲的历史意义与价值。这样的教学立意，起点就会比较高。
如何确定教学立意，具体方法有哪些？侯桂红老师已做了初步的探讨，把教学立意确定方法定为三种，②笔者基本赞同。如何运用好这三种方法，鉴于侯老师的分析尚显粗糙，在此仅做进一步的说明。
第一，是分析、细化课标内容标准的相关表述。高中历史课程标准中的内容标准，每一点基本有两句话，其中第二句话是课标制订者预设的核心要求，也是培养學生学科能力的着眼点。分析课标时，一定要仔细思考第二句话的内涵。例如，必修一专题一“古代中国的政治制度”第一课，课标内容标准规定“了解宗法制和分封制的基本内容，认识中国早期政治制度的特点”。这里的“认识中国早期政治制度的特点”是我们进行立意透视的关键。鉴于中国早期政治制度内容晦涩难懂，因此，理解中国早期政治制度的内容，进而辨析其特点，就是这节课的教学立意。如果本着课程改革的能力培养要求，这节课的教学立意还可以定位为：通过对中国早期政治制度特点的认识，培养学生的学科思维能力。当然，具体怎样的学科思维能力，还需要教师结合学情仔细分析。
第二，将教科书中的现成标题或观点直接定为立意。这是一线教师常见的做法。
历史教科书编写的依据是课程标准，如果课文能够准确反映课标的宗旨，利于达成课程标准的要求，采用这一方法也是可行的。运用这一方法时，教学立意的核心是知识的理解。由于理解技能是学生领会历史知识，掌握历史学习方法的基础，所以，从理解技能培养的层次出发，将教科书中的现成标题或观点直接定为立意主题，不失为一种便捷的方法。当然，教科书中的现成标题或观点应能够反映本节课的核心。
例如，人教版必修三第10课《充满魅力的书画和戏曲艺术》一课涉及的汉字、书法、国画和京剧等内容，学生在初中和高中的美术课、音乐课上都有所学习和接触。没有涉及的内容，课本也有详细的介绍，学生通过阅读教材就可以了解。如果只是掌握知识点，学习这节课可以不需要老师。但如何通过学习，学会欣赏中国的古典艺术中的文化特征与历史因素，帮助学生理解中国传统文化博大精深的特点，仅靠阅读课文表面文字是难以做到的。这就需要教师进行深度的梳理、分析。该课文题目是“充满魅力的书画和戏曲艺术”，面对题目，教师应首先想到：中国古代的书画与戏曲艺术的魅力是什么？如何理解？是艺术魅力还是文化魅力？显然，对于历史教学而言，艺术欣赏不是我们的任务。如果从历史文化发展的视角，思考古代的书画与戏曲艺术的魅力，并以此为本课的教学立意，那么，具体课文涉及了哪些艺术形式？为什么中国古人重视书法？国画类型、题材打上了古代读书人怎样的思想与思维特征？是什么因素造成清代戏剧的繁荣？这一系列问题，就成为备课需要考虑的关键。
第三，教师依据个人知识见解与丰富的经验学识去确定。这一方法，对教师的素质要求较高。
教学立意的高低，直接受教师个人学识、眼光、见识影响。它不仅需要教师具有先进的教育教学理念、一定的史学理论、扎实的历史知识，还要求教师有良好的教学基本功等。从历史专业知识的角度讲，不少一线教师对历史知识的积累相对较薄弱，许多教龄很长的教师，其拥有的历史知识也多是对旧教科书内容的烂熟于心。由于没有足够的知识作支撑，又不愿意学习、更新知识，这些教师的教学常常照本宣科，甚至出现望文生义、断章取义等情况。这样的教师素养，导致其教学立意的格调不可能有多高。
例如，人教版必修三第5课《西方人文主义思想的起源》，本课课文篇幅较短，内容属于思想史、哲学史，这方面的知识对于大多数的教师以及学生而言，都很陌生。并且，课本对人文主义思想起源的介绍，是隐含在哲学家思想的叙述中，学生难以理解人文主义与人文精神的内涵。课程标准要求“了解古代希腊智者学派和苏格拉底等人对人的价值的阐述，理解人文精神的内涵”，而教科书没有对“人文精神”下定义，在课文中采用的表述为“人文主义”。“人文主义”与“人文精神”能否等同呢？因此，本课学习的第一步就落在对概念的理解上。只有对基本的概念、哲学家的思想主张有了一定的了解，才能在充分考虑学情，了解各位哲学家的思想主张之后，即在为学生搭建了基础知识的桥梁之后，去思考如何去提升教学的层次。
如果教师知识素养扎实，熟知人文主义深刻发展的历史，在教学立意上可以将早期西方人文主义、人文精神的起源和发展定位为本节课的主题。这样一来，什么是人文精神？什么是人文主义？为什么说“人是万物的尺度”是西方人文精神的滥觞？如何理解“美德即知识”？为什么说苏格拉底对人性本身的研究，是人类精神觉醒的一个重要表现？柏拉图和亚里士多德是如何进一步发展了人文主义思想的？这些问题就成了教师进行教学设计必须思考的核心。拥有渊博的知识，很容易理清本节课发展的线索——智者学派把眼光从自然界转向人和人类社会；苏格拉底关注对人性本身的研究，使哲学成为一门研究“人”的学问；柏拉图和亚里士多德则进一步把眼光扩大到人类社会，强调人的智慧，鼓励人独立思考，为理性主义的发展奠定了基础。
如果教师受哲学发展史知识的限制，可以降低教学的深度，将早期西方人文主义思想发展概况，定为本课的教学立意。
教学立意贯穿于教学设计过程中，主要表现在设计的构思阶段。如果教学立意新颖、有一定的深度，符合学情，这样的立意能够决定课堂教学成就和感染力，有助于课标要求的达成。许多一线教师对教学立意的认识存在一些偏差，多是偏向于课本内容，或把教学立意等同于教学目标甚至是教学内容。因此，从可操作性层面深化研究教学立意的内涵与实施，具有时代的应用价值。
【作者简介】陈志刚，广西师范大学历史文化与旅游学院教授，主要从事历史课程与教学理论研究。
于萍，广西民族师范学院附属中学历史教师，主要从事中学历史教学研究。
【责任编辑：王雅贞】
关键词 教学立意，概念，实施
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2016）23-0027-06
为了提高课堂教学的有效性，近年来，教学立意的研究成为历史教学界研究的热点。教学立意与教师的教学目标定位有着直接的联系，学者们的研究应“接地气”，不能为标新立异，从高深莫测的视角分析教学立意的内涵，对一线教师造成误解。探讨教学立意的概念与操作，应结合一线历史教育的实际，从利于一线教师的理解与未来的教学实施出发，才能使理论上的研究给一线的教学以启迪。
“立意”本是画论用语，即通常讲的“构思”，“指画家在落幅前对所要表现的对象进行周密的思考，其中包括主题思想的体现、构图布局、笔墨色彩、画格气韵等，这一切都要做到心中有数”。①目前该词多用于建筑、绘画、文学创作等。在绘画中，“意”指画家对于描写对象观察、体验之后，在头脑中所形成的主题思想以及如何通过艺术形象来表现主题。②在文学中，“意”是指文章的宗旨，立意包含两重意思：“从文章分析角度看，它是指文章的基本思想；从写作环节看，它是指确立文章所要表现的基本思想的过程”。③
这里探讨的教学立意的概念，与绘画、写作、作品分析中的立意内涵有所区别。从绘画来说，立意是绘画创作的中心，它贯穿于整个绘画过程中，画家的立意，不仅确定了绘画的主题，甚至连大体的内容也通过立意做了构思。此即人们常说的“意在笔先”。在文学写作中，立意“反映了作者的写作目的和意图，它是作者对客观事物的态度和判断在文章中的体现。在写作过程中，立意起着主脑和统帅的作用，它是文章的核心……整个写作活动都必须围绕立意的充分表现而起作用”。④教学中的立意与绘画、写作中的立意在概念上存在一定的差异，但在“意”的内涵上大体相似。现在进行的是基于标准的课程改革，课程标准确定了学生学习应达成的课程目标与学习内容，是教科书编写、课程与教学评价的基本依据。课标要求的达成是教师教学立意的基础。教师的教学实施，是课程目标、课程内容与课程评价之间的环节（目标—内容—实施—评价）。
由于各地教师水平的差异、学生素质的不同，因此，教师在理解课标要求、教科书内容时，存在着较大的分歧。当教师依据各自不同的对课标、课本的理解以及各地不同的学情，他们所确立的教学立意自然会千差万别，体现了自己对教学主题、教学内容的不同认识。所以，在教学中，虽然课标、课本内容是固定的，但每位教师有着自己的立意，有着自己对该节课教学主题、内容的不同解读与理解。因此，教学立意是教师自己确定的教学主题，是他进行教学设计的依据。教师进行教学内容选择、具体材料的取舍、教学环节的安排，均应利于突出本节课的教学立意。教学立意在“意”的内涵上，强调的是主题、宗旨，即该节课教学的宗旨或指导思想，而非教学内容。教学立意是一种利于教师进行教学设计的指导思想，有高、低之分，新颖、平淡之别。如果把教学立意等同于本节课的教学内容时，意味着教学设计第一步是设计教学内容，而非教学目标，这違背了教学设计的常识。将教学立意视为教学内容或者概念，其教学出发点还是以教科书为本，忽视了课标在教学中的地位。立意不等于学生学习内容，而是指导教师教学，达成教学目标的指南。
教学立意的概念与内涵非常简单，如果把它搞复杂了，反而不利于一线教师的理解与操作。笔者认为，所谓教学立意，就是指教师根据课程标准，结合学情，在分析教科书文本的基础上，所确定的一节课的主题思想，它包括教师的教学意图和教学内容结构的构思设想等。
教学立意的确定是为了教师更好地设计教学目标，对本节课的学习内容有一个深入、清晰的认识，从而根据学情构建适当的教学思路，使学生学得更快、更好、更轻松。
如果设计出比较理想的教学设计方案，教师在课前备课过程中，应首先根据课标要求与具体的学情，确立教学立意的主题；其次是结合课本内容，分析具体的教学目标；第三，为了达成教学目标，教师需要根据具体目标，去梳理本节课的线索、结构，围绕教学的重点、关键点，设计课堂教学的层次；第四，教师根据教学目标与线索、结构，去查找相关资料，设计教学问题、具体的教学步骤以及教学方法；最后，教师在课堂上进行教学实施。在这样一个完整的教学设计过程中，不难看出，合理、准确的教学立意起着提升课堂教学品质的作用，它是教学设计的第一步，“决定一堂课堂教学品质的高低、价值大小、教学的选材组材、谋篇布局以及表现手法、语言运用等。故没有立意……教学目标就很难有高品质的达成”。①教学立意有助于教师更好地进行课前备课，确定教学目标，开发教学内容。
教学立意与教学目标之间是什么关系呢？有学者认为：“教学立意对历史课堂的重要性不言而喻，它是对教学目标的整合与凝练。”②就是说，教学立意是抽象层次的教学目标。这样的理解令人困惑。教学目标是可以检测的、具体的，学生在一节课学习中应该达成的目标，不属于抽象层次。教学立意则不同，它是一种教师在抽象层面上的，对教学主题思想的构思与设想，是为教学目标合理定位服务的。
任何一节课的教学都应有教学立意，这是上好课的关键。但是教学立意不会空穴来风，其确立是建立在课标分析、学情分析、教材分析的基础上。仅根据课本，教师如果想确立合适的教学立意，几乎不太可能。在实际的教学设计中，教学立意的确定先于教学目标的设计，只有先定好教学立意，才能明确教学目标设计的重心。如果教师在备课时，将本节课的教学立意定位为课本知识点的落实，这样的立意就很低，从而造成教师的授课很难有什么创新，学生也很难受到真正的历史教育。
有学者认为，某课的教学立意只能有一个，③提出这样的看法匪夷所思。之所以出现这样的误读，估计作者是从写作的视角看，因为一篇文章只能有一个立意。但是教学不等于写作。由于各地学生的学情千差万别，一线历史教师的知识素养、教学能力参差不齐，教师们对教学内容的理解自然大不相同。因此，设计出的教学立意与教学方案自然丰富多彩。这可以从近年来《历史教学》杂志上刊载的同课异构的教学设计中看出来。如果认为某课的教学立意只能有一个，意味着全国的某节历史课的教学只能有一个声音、一种形式，势必造成千人一面的局面。即使对教师个人而言，由于所带的不同班级的学生水平的差异，教学立意也应该不同。“一堂课一个中心”的提法本身没错，但有学者理解出现了偏差，误以为某节课只能有一个中心。①其实该句话是指，在具体某节课上只能有一个中心，当教师改换其他班级授课时，可以根据学情进行新的授课，新授课也只能有一个中心，两个中心可以不同。立意不同，教学中心的内涵是不同的。
如何确立教学立意，其具体的步骤有哪些？这是许多历史老师的困惑。其实，教学立意的确立本身非常简单，一般步骤是教师根据课程标准要求与具体的学情，并结合对教科书文本的分析，在反思中去确定教学立意。
下面我们以高中必修三文化史为例予以说明。许多历史老师认为，必修三涉及的知识难讲，究其原因，除了教师本身的知识素养有欠缺外，与教师的教学立意定位不明有着密切的关系。例如，人教版必修三第11课《物理学的重大进展》。课标对本课做了这样的要求：“了解经典力学的主要内容，认识其在近代自然科学理论发展中的历史地位。知道相对论、量子论的主要内容，认识其意义”。为什么历史课会学习“物理学的重大进展”？学生在文化史中学习物理学的重大进展，不是要学习物理理论的具体的定义、运算和应用，这是物理老师的工作。细读课标，认识经典力学在近代科学发展中的历史地位，认识相对论、量子论的社会历史发展的影响，这才是历史课所关注的。
就学情而言，本课的授课对象是高二年级学生，他们已学习完历史必修Ⅰ和必修Ⅱ，有一定的历史基础知识；在高中物理学习中对经典力学有所了解，具有一定的知识储备。他们初步掌握了史论结合等方法，具备了一定的分析历史问题的能力。此时学生尚未学习量子论和相对论知识，这些内容本身的专业性较强，认知难度大，也是历史教师知识素养中的软肋。
在课标与学情的指导下，再来分析课本内容。本单元的主题是近代以来世界科学发展历程，涉及物理学、生物学、数学、化学等方面知识。课本内容依据课标编写，课文以陈述记叙的手法为主，对相关背景知识介绍过于简化，对物理科学发现的社会意义介绍不足。本课内容对于加深认识本单元内科学与技术关系，理解课本中科学革命与思想解放、文艺发展的关系具有促进作用。本课还与必修Ⅰ、Ⅱ有关内容相联系，学好本课，利于加深对科学革命与政治变革、经济发展关系的理解。
根据上述分析，可以看出，通過学习近代历史上物理学的进展，理解物理学或者说科学的发展对于人类社会、人的思想观念的影响，是这节课的教学立意。在这一立意下，我们试着分析该课中经典力学的历史影响。经典力学的建立，对人类文明的发展有什么样的影响，是该节课应考虑的内容。这样的设计体现了历史学科的特点。经典力学的建立，传播了理性的思想，它把科学和神学分割开来。根据经典力学，上帝创造了世界，但世界是按照经典力学的规律被安排得有条不紊。这种观点冲击着基督教在西方精神世界的统治，并影响西方人看待自然界和上帝的态度。从此，基督教在精神世界中的统治不再是一手遮天。牛顿经典力学开创一个理性的时代，让人们获得一种前所未有的自信，进而人们认为，自然界有自己运行的规律，人类社会也有自己运行的规律。经典力学对自然科学的影响，课本着墨几无，这也是历史教师不熟悉的内容，自然不是历史教学所应关注的。因此，这节课的教学思路，应围绕经典力学的社会历史地位以及相对论、量子论提出的社会意义来展开。
当然，《物理学的重大进展》这节课的教学立意，还可以从经典力学、相对论、量子论在近代自然科学理论发展中的地位的角度去分析、确定。这种定位，对教师的自然科学知识要求较高。
教师在教学立意时，可以从学生能力培养、情感陶冶、历史观塑造、历史知识的理解、线索结构的梳理把握等角度出发，思考教学立意的方向。归纳起来，教学立意的视角主要有三个方面，即知识的理解、学科技能的培养、情感态度价值观的发展。
1.知识的理解
对知识的理解是技能培养、情感态度与价值观升华的前提。从该视角确立教学立意，是一种最常见的立意视角。这种立意强调对历史概念，对历史事件的原因、影响、评价等的理解，形成明晰的认知结构。学生只有把基本的历史要素串联起来，融会贯通，才能进一步形成对历史的认知。例如，北师大版必修三第16课《西方人文精神的起源》中涉及的许多历史名词、思想观点，对学生来说相对陌生并易产生误解，如“人文主义”“智者学派”“人是万物的尺度”“知识即美德”“善”等等。因此，教师可以将帮助学生理解这些核心概念、名词、观点视为教学立意的前提。这种设计侧重点不是知识点或者概念的掌握，而是将“如何理解”视为教学的核心，以此确定教学结构。
2.技能的培养
技能的培养和形成不能急于求成，教师的引导是关键。教师要知道通过历史学科的学习，应当培养学生的哪些技能，再根据课标内容的要求，分析本节课技能培养的方向，然后确定教学立意。
例如，在必修一“欧美资产阶级代议制的确立与发展”专题中的第二课，课标要求“说出美国1787年宪法的主要内容和联邦制的权力结构，比较美国总统制与英国君主立宪制的异同”。这里课标明确指出本节课技能培养的核心是比较技能，因此教师应反思：什么是比较？比较技能的要求有哪些？需要针对怎样的要素，才能开展具体的比较？根据课本内容，能否顺利达成课标比较技能的要求？需要补充哪些材料、如何补充这些材料？一线教师在比较美国总统制与英国君主立宪制的异同时，常见的错误是什么等。这样的反思，有助于教师将比较技能的培养落在实处。
历史学习不是为了记住某一历史评价或结论，而是要通过对各个历史事件的抽丝剥茧，找到它们的联系，在这一过程中逐渐获得历史学习所应拥有的各项技能。教学立意应把学生的发展摆在首位，立足于学生会学，形成个人发展的多种能力。立意侧重于技能培养，是课程改革给予老师的时代要求。
3.情感态度价值观的发展
从情感态度价值观角度进行教学立意，不能依靠口号式的鼓动，而应把学生带入到生动、形象的历史情境中。进入这样的情境，离不开具体的历史资料。只有通过历史资料所构建的场景，学生才能体会在当时的历史环境下，出现那样的历史事件的必然性；才能体会当时的人们为什么会作出那样的选择；才能理解当时发生的历史，站在历史的角度，用历史的眼光看问题。
我们以必修三《近代中国的思想解放潮流》的第一课为例，课程标准对此作出要求：“了解鸦片战争后中国人学习西方、寻求变革的思想历程，理解维新变法思想在近代中国社会发展进程中所起的作用。”教科书叙述的重点应在于思想历程的变化过程，这个过程应是阻挠重重、艰辛痛苦的，因为“当时……绝大多数中国人，也还并没有从与世界隔绝的封闭状态中惊醒过来，向中国以外的世界睁开眼睛。对传统典章制度的自信，对古老声名文物的自诩，对近代科学知识的无知，对世界大势的蒙昧，都在禁锢着人们的头脑，束缚着人们的思想”。①
四个版本的教科书把叙述的重点放在了近代知识分子的思想主张上。例如，人教版把本课的课题设为《从“师夷长技”到维新变法》，课文描述简洁，思想变化的艰难历程被隐藏在了“开眼看世界”“中学为体，西学为用”“维新变法思想”三个子目中。给人的感觉是，中国几千年的传统思想似乎是一夜之间就为近代西方思想所代替，难以使学生深入到历史的情境中，体会“鸦片战争后中国人学习西方、寻求变革的思想历程”的艰难性。课文大篇幅介绍了不同时期各阶层、各派别的思想主张与功绩：《四洲志》“是近代中国第一部系统的世界地理志。林则徐成为近代中国开眼看世界的第一人”，魏源的《海国图志》是“当时介绍西方历史地理最翔实的专著。”“洋务派将魏源提出的‘师夷长技的思想，付诸实践……迈出了中国近代化历程的第一步”。①从这些叙述来看，褒扬这些知识分子的原因是因为他们创造了“第一”或“之最”，这种表述与课程标准要求的达成存在着差距。如果一线老师看不到这样的差距，仅根据课文进行教学立意，要想使学生能够体会近代中国在走向世界过程中经历的漫长的坎坷道路，感受近代史所赋予国人的使命感，进而达成较高层次的情感、态度、价值观上的立意，是比较困难的。如果教师能够深入思考下列问题：为什么要学习这一段历史，学习这段历史能给学生带来什么？历史教育将使学生受到怎样的情感体验、思想启发？等等。教师应围绕让学生体会到近代中国在思想转变过程艰难性的历史反思出发，考虑如何运用材料，营造一种历史氛围，让学生能够回到晚清时期，感受清朝社会、统治阶级的思想状态，进而认识到时至1895年，根深蒂固的传统观念依然是中国转型的巨大障碍。只有进入历史的情景，感受近代以来变革所遭遇的重重阻挠，才能感悟那些革命先辈冲破封闭的文化藩篱的勇气，为寻求救国救民出路所做大无畏牺牲的历史意义与价值。这样的教学立意，起点就会比较高。
如何确定教学立意，具体方法有哪些？侯桂红老师已做了初步的探讨，把教学立意确定方法定为三种，②笔者基本赞同。如何运用好这三种方法，鉴于侯老师的分析尚显粗糙，在此仅做进一步的说明。
第一，是分析、细化课标内容标准的相关表述。高中历史课程标准中的内容标准，每一点基本有两句话，其中第二句话是课标制订者预设的核心要求，也是培养學生学科能力的着眼点。分析课标时，一定要仔细思考第二句话的内涵。例如，必修一专题一“古代中国的政治制度”第一课，课标内容标准规定“了解宗法制和分封制的基本内容，认识中国早期政治制度的特点”。这里的“认识中国早期政治制度的特点”是我们进行立意透视的关键。鉴于中国早期政治制度内容晦涩难懂，因此，理解中国早期政治制度的内容，进而辨析其特点，就是这节课的教学立意。如果本着课程改革的能力培养要求，这节课的教学立意还可以定位为：通过对中国早期政治制度特点的认识，培养学生的学科思维能力。当然，具体怎样的学科思维能力，还需要教师结合学情仔细分析。
第二，将教科书中的现成标题或观点直接定为立意。这是一线教师常见的做法。
历史教科书编写的依据是课程标准，如果课文能够准确反映课标的宗旨，利于达成课程标准的要求，采用这一方法也是可行的。运用这一方法时，教学立意的核心是知识的理解。由于理解技能是学生领会历史知识，掌握历史学习方法的基础，所以，从理解技能培养的层次出发，将教科书中的现成标题或观点直接定为立意主题，不失为一种便捷的方法。当然，教科书中的现成标题或观点应能够反映本节课的核心。
例如，人教版必修三第10课《充满魅力的书画和戏曲艺术》一课涉及的汉字、书法、国画和京剧等内容，学生在初中和高中的美术课、音乐课上都有所学习和接触。没有涉及的内容，课本也有详细的介绍，学生通过阅读教材就可以了解。如果只是掌握知识点，学习这节课可以不需要老师。但如何通过学习，学会欣赏中国的古典艺术中的文化特征与历史因素，帮助学生理解中国传统文化博大精深的特点，仅靠阅读课文表面文字是难以做到的。这就需要教师进行深度的梳理、分析。该课文题目是“充满魅力的书画和戏曲艺术”，面对题目，教师应首先想到：中国古代的书画与戏曲艺术的魅力是什么？如何理解？是艺术魅力还是文化魅力？显然，对于历史教学而言，艺术欣赏不是我们的任务。如果从历史文化发展的视角，思考古代的书画与戏曲艺术的魅力，并以此为本课的教学立意，那么，具体课文涉及了哪些艺术形式？为什么中国古人重视书法？国画类型、题材打上了古代读书人怎样的思想与思维特征？是什么因素造成清代戏剧的繁荣？这一系列问题，就成为备课需要考虑的关键。
第三，教师依据个人知识见解与丰富的经验学识去确定。这一方法，对教师的素质要求较高。
教学立意的高低，直接受教师个人学识、眼光、见识影响。它不仅需要教师具有先进的教育教学理念、一定的史学理论、扎实的历史知识，还要求教师有良好的教学基本功等。从历史专业知识的角度讲，不少一线教师对历史知识的积累相对较薄弱，许多教龄很长的教师，其拥有的历史知识也多是对旧教科书内容的烂熟于心。由于没有足够的知识作支撑，又不愿意学习、更新知识，这些教师的教学常常照本宣科，甚至出现望文生义、断章取义等情况。这样的教师素养，导致其教学立意的格调不可能有多高。
例如，人教版必修三第5课《西方人文主义思想的起源》，本课课文篇幅较短，内容属于思想史、哲学史，这方面的知识对于大多数的教师以及学生而言，都很陌生。并且，课本对人文主义思想起源的介绍，是隐含在哲学家思想的叙述中，学生难以理解人文主义与人文精神的内涵。课程标准要求“了解古代希腊智者学派和苏格拉底等人对人的价值的阐述，理解人文精神的内涵”，而教科书没有对“人文精神”下定义，在课文中采用的表述为“人文主义”。“人文主义”与“人文精神”能否等同呢？因此，本课学习的第一步就落在对概念的理解上。只有对基本的概念、哲学家的思想主张有了一定的了解，才能在充分考虑学情，了解各位哲学家的思想主张之后，即在为学生搭建了基础知识的桥梁之后，去思考如何去提升教学的层次。
如果教师知识素养扎实，熟知人文主义深刻发展的历史，在教学立意上可以将早期西方人文主义、人文精神的起源和发展定位为本节课的主题。这样一来，什么是人文精神？什么是人文主义？为什么说“人是万物的尺度”是西方人文精神的滥觞？如何理解“美德即知识”？为什么说苏格拉底对人性本身的研究，是人类精神觉醒的一个重要表现？柏拉图和亚里士多德是如何进一步发展了人文主义思想的？这些问题就成了教师进行教学设计必须思考的核心。拥有渊博的知识，很容易理清本节课发展的线索——智者学派把眼光从自然界转向人和人类社会；苏格拉底关注对人性本身的研究，使哲学成为一门研究“人”的学问；柏拉图和亚里士多德则进一步把眼光扩大到人类社会，强调人的智慧，鼓励人独立思考，为理性主义的发展奠定了基础。
如果教师受哲学发展史知识的限制，可以降低教学的深度，将早期西方人文主义思想发展概况，定为本课的教学立意。
教学立意贯穿于教学设计过程中，主要表现在设计的构思阶段。如果教学立意新颖、有一定的深度，符合学情，这样的立意能够决定课堂教学成就和感染力，有助于课标要求的达成。许多一线教师对教学立意的认识存在一些偏差，多是偏向于课本内容，或把教学立意等同于教学目标甚至是教学内容。因此，从可操作性层面深化研究教学立意的内涵与实施，具有时代的应用价值。
【作者简介】陈志刚，广西师范大学历史文化与旅游学院教授，主要从事历史课程与教学理论研究。
于萍，广西民族师范学院附属中学历史教师，主要从事中学历史教学研究。
【责任编辑：王雅贞】
