构建高效课堂必须处理好的几个关系
李孟堂
听了很多数学课，由于教师对现代教育教学理念的理解存在偏颇，导致教学偏离了主航道，诸多不和谐因素充斥于课堂，因此产生的内耗力，又极大地降低了教学效率. 现就如何构建高效课堂，谈一下课堂教学必须处理好的几个关系.
1 教学主导与学习主体
师生角色问题，一直是课改以来的热门话题. 纵观我们的课堂，常见的是两个“极端”：要么“师尊”，学生承受的是对知识权威的畏惧；要么“学尊”，学生领略的是无序的课堂民主. 从而课堂呈现出两种不和谐现象：不是压抑郁闷，缺少活力，就是沸沸扬扬，紊乱无章. 无论哪一种，都给人以相同的感觉：课堂教学极不和谐，师生角色失位、错位.
彭钢等教授主编的《教学现场与教学细节》一书认为：“教师是教学的主导，学生是学习的主体，要求学生与教师在双方互动和对话中对知识进行创生、创新，进而实现动态生成. 课堂必须成为师生互动的动态场景，让知识在互动对话中不断生成. ”可见，互动是课堂教学的本源.
教学互动的关键在于教师对课堂情境的创设，只有创设愉悦的课堂气氛，才能让学生充分发挥主体作用，主动产生与教师、与同学、与教学中介互动的欲望. 同时，教学互动还取决于作为教学组织者的教师的有效控制. 当学生积极参入的积极性调动起来后，当学生具有了强烈的参与冲动后，当学生自然流露出探求新知的激情后，课堂必然会出现一定程度的活跃，这就需要教师把握好课堂教学的走向，控制好互动的秩序和节奏，避免课堂失控，造成人言我云、竞相嬉戏的伪“课堂民主”. 曾经观摩了《有趣的七巧板》一课，课堂上分组拼图后，学生兴趣很高，整个课堂也热热闹闹，但反馈的结果是，很少有学生能拼出理想的图形来. 用七巧板拼图是富有挑战性、开放性的内容，有利于引发学生的学习兴趣，课堂教学本身也证明了这一点. 但为什么学生拼不出思维含量高的理想图形?究其原因，就在于教师缺乏必要的引导，没有让学生审视每块板的边角特征，学生只动手不动脑，凭运气拼图，学生的逻辑思维能力、创新能力根本没有得到有目的地培养.
教师应该是一名出色的导游，要让游客走最少的路，领略到最美的风景. 对于学生难以看到的“景点”，教师要提醒学生，发挥教师的向导作用，才能达到预设的教学目标.
2 尊重教材与超越教材
现行教材编排的是现实、有趣、富有挑战性的学习素材，提供的是探索、交流的时间与空间，展现的是数学知识的形成与应用过程. 但从学生学习的时段性、学习的主体性来审视，教材就显得知识体系零乱、知识形成过程的思维痕迹黯淡，不利于学生从整体上把握知识体系，也不利于养成学生的自主探究学习习惯. 因此，教师就要根据学生实际，对现行教材既尊重又要创造性地使用. 过分地仰承教材，势必造成照本宣科；过分地摒弃教材势必造成教学程序紊乱. 吴亚萍博士建议，某些内容的教学，要为学生提供“学生发现的框架支撑”，为学生自主学习、整体把握知识体系搭建平台. 例如平面图形性质定理的教学，教材是就各种特殊平面图形的性质按课时分步展开，而吴亚萍博士提倡向学生介绍这样的知识结构：边的数量关系、位置关系；角的数量关系；特殊线段的数量关系、位置关系；图形的对称性. 有了知识结构，学生对各种不同的平面图形的性质就有了共同的研究方法，容易分辨、掌握它们性质的异同点. 2003年参加山东省优质课评比活动中，许多教师执讲了《认识三角形》一节，不少课堂教学环节不流畅，教师手忙脚乱时间吃紧，而淄博一名教师执讲的这节课获得了省级优质课一等奖，不久又获得了全国一等奖. 纵观她的课堂表现，其教学底蕴、个人风采等均谈不上上乘，获胜的关键在于创造性地使用教材. 她在了解学生知识储备情况及准确理解教材编写意图的基础上，对教材开始的“三角形的概念”轻描淡写，而腾出足够的时间让学生自主探究三角形三边关系，当有关“特殊三角形的概念”安排在练习时出现，给人以柳暗花明又一村的感觉. 这节课的教学内容完全是教材中的，只是对知识处理的轻重缓急不同，对知识呈现的先后顺序不同，就产生了迥然不同的教学效果. 可见，只有尊重教材又超越教材，才能体现教材内容的框架支撑价值，才能达到以至超越预设的目标.
3 自主探究与合作学习
自主探究、合作学习是新课程理念所倡导的主要学习方式，但不少教师却矫枉过正，将合作学习当作了唯一学习方式，不管有没有讨论必要的问题，都让学生分组合作学习，课堂似乎是“活”了起来. 实际上，这种教学只是把学生分成小组而已，追求的是形式上、表面上的热闹，长此以往，基础好的学生因为讨论一些没有思维含量的问题，创造思维的火花就会逐渐熄灭；基础差的学生因为思维被他人替代，解决问题的能力就会越来越差. 这显然背离新课程倡导的“让每一个学生在原有的基础上有所发展”的理念. 那么何时开展合作学习为宜?彭刚教授认为，一是出现了新知识，需要新能力时；二是遇到个体难以解决的问题时；三是在学生意见不一致，且有争议时. 合作学习应该如何组织?彭钢等教授主编的《教学现场与教学细节》一书中对合作学习的内涵是这样揭示的：合作学习是以小组活动为载体而进行的一种教学活动，是一种异质分组前提之下的同伴之间的合作互助活动，是一种目标导向活动，使把个人之间的竞争转换为小组之间的竞争，是教师设计教学、分配学习任务和控制教学进程的活动. 这表达了一个非常明确的观点：开展合作学习，首先要根据学生的特点分好组，其次要有活动目标，再次教师要参与学习中，控制活动进程，并适当地引入竞争机制.
在课堂教学中，是教师讲授，还是学生自主探究，还是学生合作学习，应该根据学生的认知水平、教材内容及问题价值来确定，决不可为了追求形式，随意地让学生进行小组讨论. 否则，课堂教学就只是徒具形式而无实际内容，只有无效过程而无实际效果，学生自学能力和思维能力的提高也成为了空谈.
4 创设情境与开启思维
新的教学理念重视从学生的兴趣出发，最大限度地为数学知识创设情境，使学生看到数学知识的生活化，感受到学习数学的价值. 但是，有些教师为了实践这一理念，极端到力求为每一个知识点创设情境，结果很多情境让学生感到生涩、别扭、造作. 如，不少教师为了让学生理解“(-3)×(-4)=12”，煞费苦心，创设了多种啼笑皆非的问题情境. 山东莒南县汲广川老师对此提出异议，他是先让学生猜一猜“(-3)×(-4)=?”，学生给出两种答案：(-3)×(-4)=-12与(-3)×(-4)=12，接着学生否定了“(-3)×(-4)=-12”，因为“(-3)×4=-12”. 对此，《中小学数学》杂志予以了肯定：“这个不太令人信服的猜想及讨论，正是200多年前伟大的数学家欧拉的证明思路. 令人欣慰的是汲老师教数学教出了数学的真谛，即他让学生运用逻辑的方法、推理的方法来证明一个规律，来说明一个道理. ”实际上，许多数学知识很难甚至不可能赋予恰当的问题情境. 世界万物，并非人们经历了才认识到，也并非通过经历所获得的知识才是可靠可信的. 通过数学的想象、判断、推理、论证，就能准确地揭示万物的真相及规律. 新的教学理念还提倡培养学生的动手能力，但应该清楚，操作是为数学思维服务的，最终目的是提高学生的思维能力，没有思维指导的操作是盲目地操作. 新教材中图形的平移、旋转、折叠、割补、拼凑等变换非常多，教学时要首先培养学生的空间想象能力，能想出来的就不用操作，确实想不出来的可借助操作.
创设问题情境只适用于基础年级少数内容，不要刻意地为每个知识点披上并不漂亮的外衣，要以培养学生的思维为核心，让学生感受到数学的理性力量.
5 合理激励与善意批评
受教师要尊重学生、宽容学生的理念的熏染，很多教师对学生回答的问题，不管对与否，不管有无新意、准确与否，一味地给予“你真棒!”、“你回答的真好!”的评价，表扬随时可闻，随处可见. 丁刚教授对此颇有异议. 他说：“这种激励是廉价的，是不负责任的，是容易掩盖学生缺点的；学生的闪光点应该表扬，但必须指出好在哪里，是做题严谨，还是有创造性，等等”. 如何对学生进行科学的评价?在我看来，一是评价不仅要看结果，更要看学习过程，要对学生自主探究的积极性、合作学习的参与热情、回答问题的欲望、独立思考的能力、问题解决的方法等进行评判. 二是评价要关注学生的差异性，要将学生的现在与过去比较，或者将学生的若干侧面(如听、说、思、做等方面)进行比较. 这样的评价更切合学生的实际，更能为他们所接受. 三是评价要力求客观. 数学是一门讲求严谨而精确的科学，教学评价也必须求实，不能只照顾到学生的情绪而忽视数学的科学性. 教师应在尊重学生的同时，对学生的学习表现表示出明确的评价态度. 另外，学生也应该成为评价的主体，可以让学生自评，也可以让学生互评.
课堂教学是在预设基础上的动态生成过程. 只有生成没有预设的课堂教学是不可思议的，不仅形散而且神散；只有预设没有生成的课堂是没有生命力的，不仅没有“生成”能力，更会扼杀师生的创新精神. 影响课堂教学的因素很多，我们只有充分做好预设，把诸多影响教学质量的因素努力转化为和谐因素，才能真正提高课堂教学效率.
听了很多数学课，由于教师对现代教育教学理念的理解存在偏颇，导致教学偏离了主航道，诸多不和谐因素充斥于课堂，因此产生的内耗力，又极大地降低了教学效率. 现就如何构建高效课堂，谈一下课堂教学必须处理好的几个关系.
1 教学主导与学习主体
师生角色问题，一直是课改以来的热门话题. 纵观我们的课堂，常见的是两个“极端”：要么“师尊”，学生承受的是对知识权威的畏惧；要么“学尊”，学生领略的是无序的课堂民主. 从而课堂呈现出两种不和谐现象：不是压抑郁闷，缺少活力，就是沸沸扬扬，紊乱无章. 无论哪一种，都给人以相同的感觉：课堂教学极不和谐，师生角色失位、错位.
彭钢等教授主编的《教学现场与教学细节》一书认为：“教师是教学的主导，学生是学习的主体，要求学生与教师在双方互动和对话中对知识进行创生、创新，进而实现动态生成. 课堂必须成为师生互动的动态场景，让知识在互动对话中不断生成. ”可见，互动是课堂教学的本源.
教学互动的关键在于教师对课堂情境的创设，只有创设愉悦的课堂气氛，才能让学生充分发挥主体作用，主动产生与教师、与同学、与教学中介互动的欲望. 同时，教学互动还取决于作为教学组织者的教师的有效控制. 当学生积极参入的积极性调动起来后，当学生具有了强烈的参与冲动后，当学生自然流露出探求新知的激情后，课堂必然会出现一定程度的活跃，这就需要教师把握好课堂教学的走向，控制好互动的秩序和节奏，避免课堂失控，造成人言我云、竞相嬉戏的伪“课堂民主”. 曾经观摩了《有趣的七巧板》一课，课堂上分组拼图后，学生兴趣很高，整个课堂也热热闹闹，但反馈的结果是，很少有学生能拼出理想的图形来. 用七巧板拼图是富有挑战性、开放性的内容，有利于引发学生的学习兴趣，课堂教学本身也证明了这一点. 但为什么学生拼不出思维含量高的理想图形?究其原因，就在于教师缺乏必要的引导，没有让学生审视每块板的边角特征，学生只动手不动脑，凭运气拼图，学生的逻辑思维能力、创新能力根本没有得到有目的地培养.
教师应该是一名出色的导游，要让游客走最少的路，领略到最美的风景. 对于学生难以看到的“景点”，教师要提醒学生，发挥教师的向导作用，才能达到预设的教学目标.
2 尊重教材与超越教材
现行教材编排的是现实、有趣、富有挑战性的学习素材，提供的是探索、交流的时间与空间，展现的是数学知识的形成与应用过程. 但从学生学习的时段性、学习的主体性来审视，教材就显得知识体系零乱、知识形成过程的思维痕迹黯淡，不利于学生从整体上把握知识体系，也不利于养成学生的自主探究学习习惯. 因此，教师就要根据学生实际，对现行教材既尊重又要创造性地使用. 过分地仰承教材，势必造成照本宣科；过分地摒弃教材势必造成教学程序紊乱. 吴亚萍博士建议，某些内容的教学，要为学生提供“学生发现的框架支撑”，为学生自主学习、整体把握知识体系搭建平台. 例如平面图形性质定理的教学，教材是就各种特殊平面图形的性质按课时分步展开，而吴亚萍博士提倡向学生介绍这样的知识结构：边的数量关系、位置关系；角的数量关系；特殊线段的数量关系、位置关系；图形的对称性. 有了知识结构，学生对各种不同的平面图形的性质就有了共同的研究方法，容易分辨、掌握它们性质的异同点. 2003年参加山东省优质课评比活动中，许多教师执讲了《认识三角形》一节，不少课堂教学环节不流畅，教师手忙脚乱时间吃紧，而淄博一名教师执讲的这节课获得了省级优质课一等奖，不久又获得了全国一等奖. 纵观她的课堂表现，其教学底蕴、个人风采等均谈不上上乘，获胜的关键在于创造性地使用教材. 她在了解学生知识储备情况及准确理解教材编写意图的基础上，对教材开始的“三角形的概念”轻描淡写，而腾出足够的时间让学生自主探究三角形三边关系，当有关“特殊三角形的概念”安排在练习时出现，给人以柳暗花明又一村的感觉. 这节课的教学内容完全是教材中的，只是对知识处理的轻重缓急不同，对知识呈现的先后顺序不同，就产生了迥然不同的教学效果. 可见，只有尊重教材又超越教材，才能体现教材内容的框架支撑价值，才能达到以至超越预设的目标.
3 自主探究与合作学习
自主探究、合作学习是新课程理念所倡导的主要学习方式，但不少教师却矫枉过正，将合作学习当作了唯一学习方式，不管有没有讨论必要的问题，都让学生分组合作学习，课堂似乎是“活”了起来. 实际上，这种教学只是把学生分成小组而已，追求的是形式上、表面上的热闹，长此以往，基础好的学生因为讨论一些没有思维含量的问题，创造思维的火花就会逐渐熄灭；基础差的学生因为思维被他人替代，解决问题的能力就会越来越差. 这显然背离新课程倡导的“让每一个学生在原有的基础上有所发展”的理念. 那么何时开展合作学习为宜?彭刚教授认为，一是出现了新知识，需要新能力时；二是遇到个体难以解决的问题时；三是在学生意见不一致，且有争议时. 合作学习应该如何组织?彭钢等教授主编的《教学现场与教学细节》一书中对合作学习的内涵是这样揭示的：合作学习是以小组活动为载体而进行的一种教学活动，是一种异质分组前提之下的同伴之间的合作互助活动，是一种目标导向活动，使把个人之间的竞争转换为小组之间的竞争，是教师设计教学、分配学习任务和控制教学进程的活动. 这表达了一个非常明确的观点：开展合作学习，首先要根据学生的特点分好组，其次要有活动目标，再次教师要参与学习中，控制活动进程，并适当地引入竞争机制.
在课堂教学中，是教师讲授，还是学生自主探究，还是学生合作学习，应该根据学生的认知水平、教材内容及问题价值来确定，决不可为了追求形式，随意地让学生进行小组讨论. 否则，课堂教学就只是徒具形式而无实际内容，只有无效过程而无实际效果，学生自学能力和思维能力的提高也成为了空谈.
4 创设情境与开启思维
新的教学理念重视从学生的兴趣出发，最大限度地为数学知识创设情境，使学生看到数学知识的生活化，感受到学习数学的价值. 但是，有些教师为了实践这一理念，极端到力求为每一个知识点创设情境，结果很多情境让学生感到生涩、别扭、造作. 如，不少教师为了让学生理解“(-3)×(-4)=12”，煞费苦心，创设了多种啼笑皆非的问题情境. 山东莒南县汲广川老师对此提出异议，他是先让学生猜一猜“(-3)×(-4)=?”，学生给出两种答案：(-3)×(-4)=-12与(-3)×(-4)=12，接着学生否定了“(-3)×(-4)=-12”，因为“(-3)×4=-12”. 对此，《中小学数学》杂志予以了肯定：“这个不太令人信服的猜想及讨论，正是200多年前伟大的数学家欧拉的证明思路. 令人欣慰的是汲老师教数学教出了数学的真谛，即他让学生运用逻辑的方法、推理的方法来证明一个规律，来说明一个道理. ”实际上，许多数学知识很难甚至不可能赋予恰当的问题情境. 世界万物，并非人们经历了才认识到，也并非通过经历所获得的知识才是可靠可信的. 通过数学的想象、判断、推理、论证，就能准确地揭示万物的真相及规律. 新的教学理念还提倡培养学生的动手能力，但应该清楚，操作是为数学思维服务的，最终目的是提高学生的思维能力，没有思维指导的操作是盲目地操作. 新教材中图形的平移、旋转、折叠、割补、拼凑等变换非常多，教学时要首先培养学生的空间想象能力，能想出来的就不用操作，确实想不出来的可借助操作.
创设问题情境只适用于基础年级少数内容，不要刻意地为每个知识点披上并不漂亮的外衣，要以培养学生的思维为核心，让学生感受到数学的理性力量.
5 合理激励与善意批评
受教师要尊重学生、宽容学生的理念的熏染，很多教师对学生回答的问题，不管对与否，不管有无新意、准确与否，一味地给予“你真棒!”、“你回答的真好!”的评价，表扬随时可闻，随处可见. 丁刚教授对此颇有异议. 他说：“这种激励是廉价的，是不负责任的，是容易掩盖学生缺点的；学生的闪光点应该表扬，但必须指出好在哪里，是做题严谨，还是有创造性，等等”. 如何对学生进行科学的评价?在我看来，一是评价不仅要看结果，更要看学习过程，要对学生自主探究的积极性、合作学习的参与热情、回答问题的欲望、独立思考的能力、问题解决的方法等进行评判. 二是评价要关注学生的差异性，要将学生的现在与过去比较，或者将学生的若干侧面(如听、说、思、做等方面)进行比较. 这样的评价更切合学生的实际，更能为他们所接受. 三是评价要力求客观. 数学是一门讲求严谨而精确的科学，教学评价也必须求实，不能只照顾到学生的情绪而忽视数学的科学性. 教师应在尊重学生的同时，对学生的学习表现表示出明确的评价态度. 另外，学生也应该成为评价的主体，可以让学生自评，也可以让学生互评.
课堂教学是在预设基础上的动态生成过程. 只有生成没有预设的课堂教学是不可思议的，不仅形散而且神散；只有预设没有生成的课堂是没有生命力的，不仅没有“生成”能力，更会扼杀师生的创新精神. 影响课堂教学的因素很多，我们只有充分做好预设，把诸多影响教学质量的因素努力转化为和谐因素，才能真正提高课堂教学效率.
