关于数字时代历史教学的思考
王涛
[摘要]讲座型、以讲授史实为导向的课堂模式可能是效果最糟糕的教学手段。传统历史课堂遭遇的尴尬促使我们反思，历史教学何去何从。传统历史教学陷入僵局的原因，正是由于我们生活在数字化时代。网络信息的存在，为学生提供了无限量的历史知识来源，也影响了学生对历史的认识，从而造成了传统历史教学的困境。过程型知识才是挽救历史课堂的出路，未来的历史课堂，是让学生在信息技术的武装下，像历史学家那样思考、分析材料。信息技术的进步能够帮助学生“做历史”，真正考验我们的是，如何在信息时代做到技术与历史教学相辅相成，这与具体的教学内容紧密相关，需要我们每一位历史老师认真对待。
[关键词]历史教学，慕课，过程型，数字化时代，做历史
[中图分类号]G64 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2016）04-0061-06
假设20多岁的顾颉刚来到2015年，走进任何一家大学的历史课堂，他或许并不会感到特别陌生。即便年轻的顾颉刚穿越进来的是一堂关于纳粹德国的历史课，如果任课老师有极好的口才和条理清楚的讲授，顾颉刚应该也会被深深吸引并大致了解这个对他而言全新的内容。
当然，顾颉刚穿越的想象本身是反历史逻辑的。我想借它来表达的重点是，一百多年来，历史课堂的形式似乎没有发生任何实质性的变化。上过历史课的学生，讲过历史课的老师，对一个典型的历史课堂的描述大同小异：老师在讲台上或口若悬河，或慢条斯理地讲述一些史实性内容，学生则在座位上默默聆听。当然，现在的老师会用华丽的PPT等多媒体手段来增加讲授的趣味性和条理性，但这并没有带来质的改变：历史基本史实的介绍仍然是传统历史教学活动的主体。与此相反，一百多年以来的中国（乃至世界）社会发生了多么翻天覆地的变化？这个变化已经让一个落后的传统国家进入到信息社会。令人气馁的是，历史课堂的保守性似乎是一个普遍性现象，即便是在发达的英美国家，历史课自“二战”以来也保持了超稳定的结构。
笔者在这里并不试图否定所有传统教学模式。100多年的教学手段能够延续下来，必然有它的现实基础。但是，大部分的历史老师或多或少都有这样的经历，在自己的历史课堂上，不论多么设法讨好学生（将内容设计得通俗易懂，时不时穿插几个段子，还借用一些时下流行的网络新词），仍然有部分学生神情麻木，或者在教室的后排悄悄忙着别的事情，就是没有在听课。实际上，学者们早就通过专业的定量分析指出，在传统讲座型的历史课堂氛围中，学生的专注力最多能够维持20分钟，随后思想会开小差，或者偷偷摸摸地玩手机、上网。现实的经验与科学的分析都在告诉我们一个残酷的事实，讲座型的、以讲授史实为导向的课堂模式可能是效果最糟糕的教学手段。传统历史课堂遭遇的尴尬有目共睹，这促使我们反思，历史教学何去何从。
一、传统课堂的问题
很多大学的历史教学工作者认识到了问题的严峻，开始寻求解决之道：引入研讨课的比重，推广翻转课堂，建设慕课课程体系等新型模式。但笔者想在这里强调的是，所有谋求发展的教学改革，如果对于让传统历史教学陷入僵局的原因分析不够到位，以及没有真正认识到什么是实现历史教学根本任务的最佳手段，抓不住问题的根本，也就无法从源头上解决历史教学面临的困境。
传统历史课堂为什么失效？这是一个宏大的问题，有很多原因：课程的内容、授课老师的教学能力、学生的兴趣点等等，都在某种程度上影响历史教学活动的效率。但是当教育专家从技术层面进行分析的时候，往往忽略了一个浅显但至关重要的原因在历史课堂上听课的学生，已经不是传统意义上的学生了。
正如前文所提到，中国社会经历了100多年的发展，已经进入了信息时代。这个看似跟历史教学并不相关的现实，其实是真正压垮传统历史教学的最后一根稻草。当然我们可以说，每一代的学生都跟上一代不同，顾颉刚肯定跟我们现在历史专业的学生在很多方面格格不入；但是我们要注意到，这种代际的差异不仅在加速，而且差异的质变趋势愈来愈明显。信息技术的进步，已经让我们每个人步入了“数字化生存”的生活方式。正是从这个意义上看，历史教学所要面临的对象，已经不是我们所熟知的那一代人了。
数字时代对我们生活方方面面的侵入，每个人都有自己的感知。从数据上分析，我们更能直观感受这种冲击力。根据中国互联网络信息中心（CNNIC）在2015年初发布的《第35次中国互联网络发展状况统计报告》，中国网民数量已经达到6.47亿，手机网民规模达到5.57亿，互联网普及率为47.9%；网民平均每天在线时间达到3.7个小时。在这个报告中，有一个数据尤其值得我们关注，网民中有四分之一是学生，网民的“核心群体是20多岁的年轻人”。
这个报告已经非常直白地告诉历史老师，我们所面对的是一个什么样的授课对象：把生命中近1/6的时间（如果排除睡眠时间，这个比例高达1/4）消耗在互联网世界的群体。互联网在中国从20世纪90年代初开始起步，经过短短20多年的发展，到目前已经成为无所不能的异次元世界。对于青年学生而言，网络即便不是他们生活的全部，也是生活中不可或缺的重要环节。比较令人担忧的是，学生如此依赖在线资源，以至于他们甚至有了一种臆想，网上没有的，就是不存在的。这并非危言耸听。美国学者凯里（T.Mills Kelly）在他的教学经历中就遭遇过这样的学生。
凯里为一门讨论课开列了必读材料，结果等上课的那天，居然有一个一贯表现良好的学生没有完成阅读作业。问起原因，他的回答是在网上没有找到指定的那篇文章。凯里这时才意识到，他开列的书单中，有一篇刚刚出版不久的论文，还没有被收录到诸如JSTOR等学生们常用的数据库中，他们如果不去翻阅实体的杂志，在网上当然是难觅其踪的。
凯里的故事，在我们看来匪夷所思。但“非数码化即非存在”（If it's not digital，it doesn't exist），确实已经成为一类人的真实感受。对这样一群把自己的存在感放置在异次元世界的学生，我们用今非昔比来形容并不为过。这才是让我们传统的历史课堂越来越困难的最根本原因。我们如果不正视这个事实，不随时调整我们历史教学的方式，就会跟学生的思维模式脱节，造成的结果将是，学生愈来愈觉得历史课堂无聊无趣，老师越来越觉得学生一代不如一代，如此恶性循环，历史教学将彻底沦为边缘学科。
二、传统课堂失效的原因
网络深度介入学生的日常生活，之所以会直接影响历史教学的效果，主要有两个原因：
首先，网络的存在，为学生提供了无限量的信息来源。所有描写信息时代特征的文字，都特别强调开放性，这个特质贯彻到历史教学中，就是当涉及知识性层面的问题时，老师与学生的不对等关系被颠覆了，“无所不知的权威老师”走下了神坛。与此同时，共享的网络改变了学生获取知识的途径。学生不再依赖课堂教学，或者有限的教科书获取相关历史知识。只要他愿意，动动鼠标，连上网络，所有信息都会呈现在眼前。这些海量的信息，不仅能够打破一家之言的狭隘，还具备博采众长的广度。
笔者有一次亲身经历，很能说明在网络时代，历史知识的获取是多么便捷。在一次学校组织的知识竞赛中，笔者忝列评委之一。因为是知识竞答，所以主办方在事先给了笔者一份标准答案，以便在出现争议时以此为据进行裁决。在比赛进行中，果然在一道关于英国对外政策的问题上出现了分歧。其实参赛的学生也认真学习过主办方提供的题库，答题的一方基本上按照标准答案做出了回答。但是在当时的比赛现场，有一方选手对另一方学生的回答提出了质疑。这种情况就需要笔者出手进行裁决了。令人汗颜的是，笔者当时对这个问题确实所知不多，但有标准答案在手，我也只能说学生的回答是符合史实的。结果就在此时，现场有观众随即上网查百度，佐证了答案的正确性，争议最终才得以消弭。
这段经历让笔者意识到，如果历史课堂教学还围绕单纯的知识灌输展开，将会遭遇无法承受之轻。现在进入大学的学生，已经是所谓的95后，这一代人是伴随着移动上网的普及成长起来的。他们中的很多人，在中学时代就拥有了自己可以上网的手机。在他们的生活经历中，时刻在线已经是一种常态，在这种媒体环境下，从理论上讲，他们的知识是渊博的。在网上冲浪中不知不觉就掌握了历史知识，这种一举多得的事情，难道不吸引学生吗？传统的历史课堂，在趣味上不及网络，在便捷上不及网络，在知识的广度上可能也不及网络，学生终有一天会用脚进行投票。
其次，我们所生活的环境，会塑造我们对历史的认识。我们现在所处的信息时代前所未有，这种社会环境对年轻人的改造可能是潜移默化式的。麻省理工学院的专家研究过技术对年轻人的影响，他们的结论是：
随着数码工具的普及，年轻人能够在网络上发言和讨论，打造了一种全新的媒体生态环境，必将影响到日常信息的产生与分享，以及年轻人创意产品的形态。
将这个大而化之的结论放置到历史教学问题上，可以认为，现在的学生距离历史上的时代越来越遥远，彼此间的隔膜会越来越深，他们对历史的认知必定迥异于我们的理解。
作家常用一种诗意的表述来说明我们对于历史的陌生感往事犹若异乡。一般情况下，我们可以凭借已有的生活经历去尝试理解异乡人在别处的生活，陈寅恪所谓“同情之理解”或许就是这个含义。但是，如前所述，对于生活在网络异次元世界的年轻人而言，他们用什么生活经历去理解基督徒遭遇的迫害，或者德意志人追求统一的初衷呢？“犹若异乡”的历史，在学生心目中既有的陌生感，要比我们能够体会的陌生感，可能来得更加强烈。这或许是笔者在实际的教学过程中，会对学生中冒出的战争论调感到无助，而学生并不以为意的原因：生活在太平盛世的学生，看到的更多是和平阳光下无新鲜事的乏味，而不知道战争带来创伤的可怕。更极端的例子是，一位美国老师向学生展示历史照片，要求他们解读照片上的信息。有一张照片是越南战争期间，美国的建筑工人游行的情形。学生脱口而出的结论是，这一群人在进行反战示威。这不奇怪，因为在美国学生既有的经验中，反战不仅是政治正确，而且可能就是实在的生活体验。这种由于生活环境形成的集体无意识如此强大，以至于遮蔽了他们的理性，而对照片中显而易见的表明工人支持越战的信息视而不见。
我们还很难预估网络环境会塑造出什么样的历史意识，但我们可以肯定的是，如果我们的历史教学不去正视这个事实，学生在历史与现实面前感受到的不确定性只会越来越强烈，历史课堂的路只会越走越窄。
三、历史教学的出路
我们当然不希望历史教学走入死胡同。许多高校在进行教学改革，表明我们也充分意识到了数字化时代带给历史教学的冲击。要正确应对种种挑战，我们需要反思历史教学的真正目的是什么，以及如何达成。
大家心目中其实都有一个理想化的历史教学终极目标：让学生获得历史意识，掌握历史分析的方法。在实际教学活动中，作为历史老师的我们，兑现了多少承诺呢？这当然跟具体任课老师对所谓“历史意识”“历史方法”的理解相关，也跟历史教学的方式联系在一起。有学者已指出，历史教学其实需要传授两个方面的知识：内容型知识（content knowledge）以及过程型知识（procedural knowledge）。传统的历史教学以内容型为主，以为把历史史实呈现给学生就完成任务了。当笔者还是历史专业学生时，在跟别人聊天谈到自己的专业时，一度非常担心别人会用历史知识来考我，因为如果碰巧是我不知道的内容会显得很尴尬。现在，我已经能够坦然面对自己不知道的历史知识。因为所有历史专业的从业人士都心知肚明，知道历史事实是一回事，进行历史分析是另外一回事。完全囿于历史知识的历史教学，在信息时代当然不会有竞争力。
过程型知识才是挽救历史课堂的出路，简言之，就是在教学中让学生操练历史思考的方式。在众多关于历史思考方式的定义中，我们姑且以前美国历史研究会（American Historical Association）秘书瓦尔德（Paul Ward）的定义为例：
首先能够在散乱和碎片化的史料中找到重点；其次，能够理解经过整合的史料讲诉了什么内容，解释了什么状况；第三，将这些史料放置在人类活动的维度中进行分析。这几个方面凸显了历史思辨的三个基本素养：对史料的重要性做出正确选择，对它们进行恰当的解读，并能够对透露的信息进行批判性评估。
任何学生都能够从字面上理解上述这段话的含义，但我们能够保证，他们因为看懂了，所以就学会了吗？如果他们在实践中从来没有这样做过，如同上了10节游泳理论课，却从来进到游泳池里游泳，谁能真正掌握游泳的本领呢？从这个意义上，马里奥（Richard Marius）在他的书中提到，历史与写作不可分割，除非我们将它写下来，否则我们无法了解历史。这是因为，撰写历史论文本来就是进行历史研究的一种实战手段。总而言之，过程型的历史教学，不仅需要把我们自己进行历史研究的状态在学生面前呈现出来，还要让他们至少在历史课堂上短暂地像历史学家那样思考、分析材料。过程型的历史教学，就是要让学生“做历史”（do history）。
明白了这点，我们就不应该把数字技术的入侵视为洪水猛兽，虽然它在传统历史课堂上打败了我们，但我们可以在另外形态的课堂上战胜它。用“战胜”也许是不恰当的比喻，笔者想强调的是，数字化时代的历史教学，需要我们主动运用技术手段，让学生参与到历史研究的实践中来，让他们成为“技术武装下的优秀学徒”。从这个意义上，我们反而应该对信息技术的进步欢欣鼓舞，因为有数字技术的助力，过程型的历史教学才大有可为，历史教学不仅不会落伍，反而可以更加生动有趣和高效率。
四、慕课与历史教学
从这个角度出发，我们或许可以对时下流行的慕课，以及它对历史教学的冲击做出正确的评估。
慕课（massive open online courses，简称MOOC）基于“开放教育资源”的理念，这是网络时代“开放崇拜”的自然延伸。虽然慕课并没有取代传统教育的野心，但是在经历了2012年井喷式的发展后，确实让传统高等教育备受压力。笔者所在的学校也一直在鼓励老师参与慕课课程立项。很多人对慕课的发展充满乐观，但最近的“冷思考”让我们注意到了它的弊端，比如很多课程的注册率虽然极高，但是实际完成率也是极低；慕课课程需要学习者有很强的自制力，但由于同学之间、师生之间只能通过网络交流，学习者在学习体验中有深深的孤独感；慕课出于点击率的考虑，往往让知名教授走上前台，而在网路的推广下，主讲老师愈发成为“明星教授”（super professor），而年轻教师有沦为明星教授打工仔的风险。
不过，这些冷思考忽略了慕课在课程内容上的单一。笔者做过一番简单的梳理，包括edX.org，Coursera.org和Udacity.com在内的三大主流慕课课程平台，都有大量历史相关的课程，但十分可惜的是，几乎所有与历史相关的慕课，都属于知识介绍型。尽管这些课程的主讲老师，都是相关领域的专家慕课平台的技术手段，也通过设置讨论区、嵌入测试等方法，全方位实现师生、生生的互动，但这并没有改变课程以让学生掌握历史基本知识为主旨的教学目标。这里并不是说内容型的课程不重要，而是说内容型的历史课程只是历史教学的一部分，甚至是很小的一部分。慕课课程如果只能承担这个方面的教学工作，那么它对传统高等教育的冲击力实在有限。
我们甚至可以把慕课过分追求历史知识型教学的后果形容得再严重一些。实际上，慕课秉承开放与免费的理念，虽然大部分课程是免费的，但要通过提高点击率以期通过其他途径赚取利润，平台的正常运行才能得到维系，所以一定会倾向于要求主讲老师讲授一些通俗易懂、喜闻乐见的内容。而涉及奴隶、种族、性别、少数民族等，这些对于历史研究而言非常重要的课题，在慕课课堂上可能没有市场。这可以看作是慕课历史课程受到了资本裹挟，具有先天不足。但对于历史教学而言，慕课成也“开放”，败也可能是“开放”，因为过分专注大众的历史知识普及，长此以往，历史教授不可能把真正前沿、有价值的历史主题呈现给参差不齐的大众，更不可能在虚拟的慕课课堂传授历史研究的真谛。如果这成为一种常态，从宏观层面看将成为历史学科发展的灾难。与教学紧密相连的历史研究，不再考虑符合历史学自身发展逻辑的课题，而是关注“脍炙人口”的话题，历史专业人才培养的目标，不再是解决实际问题的研究者，而是口若悬河的演讲高手。更有甚者，人们会真心认为，好莱坞演员将来会登上慕课的荧屏，并成为受大众追捧的历史主讲老师，因为他们更懂得如何去吸引眼球。这种价值观如果伴随着慕课的流行而被树立起来，那才是历史学专业的穷途末路。从这个逻辑出发，简单地呼吁青年教师投身慕课的滚滚洪流，是一种极其不负责的表现，这不仅会牺牲掉青年教师的聪明才智，而且会置整个历史学科于肤浅化的危险境地。
通过上面的分析，我们或许稍微可以宽心，慕课课程虽然有它的资本优势、团队优势，但如果其教学内容还局限在内容型知识的层面，它最终只能发展为升级版的“百家讲坛”，不要说难以成为少数有自控力、充满学习激情学生的“挑战项目”，遑论取代大学教育了。我们这些“非著名历史老师”即使上不了慕课的荧屏，至少还能够在传递过程型知识的面对面的历史课堂上，找到安身立命的场所。
最后，笔者通过几个案例来说明，历史教学如何在数字时代让学生达成“做历史”的目标。
内容型历史教学的最大敌人是可以随时查阅，并具备检索功能的百度百科或维基百科。由于这些在线百科全书开发了开源功能，人人都可以成为辞条的编撰者，吸引了大量用户，甚至超过了老牌的《大英百科全书》（Encyclopedia Britan-nica）。但或许正是由于这种开放性，让人对百科辞条的权威性感到怀疑，以至于有老师完全禁止学生使用。但这种禁令并不能阻止学生使用它们的热情。根据笔者的教学体验，学生在课程论文中，经常会引用百度百科的内容，因为它们使用起来太方便了。与其这样，不如在历史教学中充分利用网络百科书的开放性，让学生参与到辞条的撰写中来。
学生通过实际的演练，才会为了某些信息的准确性主动查阅相关资料，这是历史研究的开始。同时，我们也刚好可以在这个过程中，让学生明白网络开放辞条存在的缺陷。比如以维基百科为例，由于参与辞条编写的人具有很大的随机性，撰写者可能会存在某种倾向，例如在关于“林肯”的辞条中，曾出现一个版本，将大部分篇幅集中在这位总统的性取向层面。这可能受到了当年出版特里普（C.A.Tripp）所著《林肯的私人世界》（The Inti-mate World of A braham Lincoln）的直接影响。这虽然并不是什么错误，但对于职业历史学家而言是一个瑕疵，也会让辞条的全面性大打折扣。学生在亲身参与撰写辞条后，才会对这样的问题有更深刻的体会，也会在今后使用网络百科过程中对类似的陷阱有更多的警醒。
至于在学生群体中广泛使用的社交软件，比如微博、QQ、人人、微信之类，同样可以成为历史课堂教学的重要利器。实际上，笔者所在的学校已经先行一步，环境学院的老师自主开发了基于微信的平台，在课堂上进行点名和对学生进行测验。这种有益的尝试表明了网络与课堂教学的兼容。但我还想强调的是，社交软件不只有单纯的点名功能，它还能够在推动学生“做历史”中发挥重要作用。社交软件面向的是庞大群体，而我们恰好可以利用这一点，围绕一个具体问题，将群众中的智慧充分发挥出来，事半功倍地解决问题。具体到历史教学，我们能够借助社交软件平台，激发学生参与到一些具体的研究课题中，不仅能够让他们及早了解历史研究的意义，也能够为研究项目贡献才智，如对手稿的解读。伦敦大学学院、哈佛大学历史与经济研究中心就用这种思路完成了对边沁（Jeremy Bentharr）手稿的整理工作。项目组在社交平台上发布数字化处理过的边沁手稿，让有兴趣的学生、研究者认领整理任务，完成对手稿的识别与编辑。项目组设置了专家团对大众提交的工作成果进行审核，还利用社交平台的优势，让所有参与整理工作的人员信息共享，讨论互动。通过这种方式，极大地提高了工作效率，更重要的是，对于学生而言，他们不仅较早地接触到了原始文献，而且在实际的整理工作中学到了史料分析的价值与意义。
总而言之，只有我们将历史教学的重心，从狭隘的知识灌输过渡到过程教学，信息技术最终会成为不是打压而是促进历史教学的应用。我们高兴地看到，在将信息技术手段引入历史教学方面，国内的教育工作者已经做出了有益的探索。虽然大部分的尝试还停留在将多媒体技术整合到传统历史课堂的层面，本质上跟使用PPT没有太大差别，但我们相信，当越来越多的历史老师意识到信息技术对于完成“做历史”的“真实任务”的作用，并且在历史课堂上深度贯彻过程型教学的理念，一定会打开历史教育的新天地。
当然，不言而喻的是，不论信息技术如何发展，它始终是人类使用的工具，我们不能走上唯技术论的极端。信息技术确实极大地改造了我们的生存方式，传统教学也受到了强烈冲击，但教学内容的设计才是教学活动成败的关键，媒体技术只是在某种程度上让内容的传达更加便捷与直观，但内容如果不行，再好的技术也是摆设。笔者始终坚信的是，技术一定是为教学服务的。真正考验我们的是，如何在信息时代实现技术与历史教学相辅相成，完美结合，这当然与具体的教学内容紧密相关，是需要我们每一位历史老师认真对待的问题。
[责任编辑：全骜颉]
[摘要]讲座型、以讲授史实为导向的课堂模式可能是效果最糟糕的教学手段。传统历史课堂遭遇的尴尬促使我们反思，历史教学何去何从。传统历史教学陷入僵局的原因，正是由于我们生活在数字化时代。网络信息的存在，为学生提供了无限量的历史知识来源，也影响了学生对历史的认识，从而造成了传统历史教学的困境。过程型知识才是挽救历史课堂的出路，未来的历史课堂，是让学生在信息技术的武装下，像历史学家那样思考、分析材料。信息技术的进步能够帮助学生“做历史”，真正考验我们的是，如何在信息时代做到技术与历史教学相辅相成，这与具体的教学内容紧密相关，需要我们每一位历史老师认真对待。
[关键词]历史教学，慕课，过程型，数字化时代，做历史
[中图分类号]G64 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2016）04-0061-06
假设20多岁的顾颉刚来到2015年，走进任何一家大学的历史课堂，他或许并不会感到特别陌生。即便年轻的顾颉刚穿越进来的是一堂关于纳粹德国的历史课，如果任课老师有极好的口才和条理清楚的讲授，顾颉刚应该也会被深深吸引并大致了解这个对他而言全新的内容。
当然，顾颉刚穿越的想象本身是反历史逻辑的。我想借它来表达的重点是，一百多年来，历史课堂的形式似乎没有发生任何实质性的变化。上过历史课的学生，讲过历史课的老师，对一个典型的历史课堂的描述大同小异：老师在讲台上或口若悬河，或慢条斯理地讲述一些史实性内容，学生则在座位上默默聆听。当然，现在的老师会用华丽的PPT等多媒体手段来增加讲授的趣味性和条理性，但这并没有带来质的改变：历史基本史实的介绍仍然是传统历史教学活动的主体。与此相反，一百多年以来的中国（乃至世界）社会发生了多么翻天覆地的变化？这个变化已经让一个落后的传统国家进入到信息社会。令人气馁的是，历史课堂的保守性似乎是一个普遍性现象，即便是在发达的英美国家，历史课自“二战”以来也保持了超稳定的结构。
笔者在这里并不试图否定所有传统教学模式。100多年的教学手段能够延续下来，必然有它的现实基础。但是，大部分的历史老师或多或少都有这样的经历，在自己的历史课堂上，不论多么设法讨好学生（将内容设计得通俗易懂，时不时穿插几个段子，还借用一些时下流行的网络新词），仍然有部分学生神情麻木，或者在教室的后排悄悄忙着别的事情，就是没有在听课。实际上，学者们早就通过专业的定量分析指出，在传统讲座型的历史课堂氛围中，学生的专注力最多能够维持20分钟，随后思想会开小差，或者偷偷摸摸地玩手机、上网。现实的经验与科学的分析都在告诉我们一个残酷的事实，讲座型的、以讲授史实为导向的课堂模式可能是效果最糟糕的教学手段。传统历史课堂遭遇的尴尬有目共睹，这促使我们反思，历史教学何去何从。
一、传统课堂的问题
很多大学的历史教学工作者认识到了问题的严峻，开始寻求解决之道：引入研讨课的比重，推广翻转课堂，建设慕课课程体系等新型模式。但笔者想在这里强调的是，所有谋求发展的教学改革，如果对于让传统历史教学陷入僵局的原因分析不够到位，以及没有真正认识到什么是实现历史教学根本任务的最佳手段，抓不住问题的根本，也就无法从源头上解决历史教学面临的困境。
传统历史课堂为什么失效？这是一个宏大的问题，有很多原因：课程的内容、授课老师的教学能力、学生的兴趣点等等，都在某种程度上影响历史教学活动的效率。但是当教育专家从技术层面进行分析的时候，往往忽略了一个浅显但至关重要的原因在历史课堂上听课的学生，已经不是传统意义上的学生了。
正如前文所提到，中国社会经历了100多年的发展，已经进入了信息时代。这个看似跟历史教学并不相关的现实，其实是真正压垮传统历史教学的最后一根稻草。当然我们可以说，每一代的学生都跟上一代不同，顾颉刚肯定跟我们现在历史专业的学生在很多方面格格不入；但是我们要注意到，这种代际的差异不仅在加速，而且差异的质变趋势愈来愈明显。信息技术的进步，已经让我们每个人步入了“数字化生存”的生活方式。正是从这个意义上看，历史教学所要面临的对象，已经不是我们所熟知的那一代人了。
数字时代对我们生活方方面面的侵入，每个人都有自己的感知。从数据上分析，我们更能直观感受这种冲击力。根据中国互联网络信息中心（CNNIC）在2015年初发布的《第35次中国互联网络发展状况统计报告》，中国网民数量已经达到6.47亿，手机网民规模达到5.57亿，互联网普及率为47.9%；网民平均每天在线时间达到3.7个小时。在这个报告中，有一个数据尤其值得我们关注，网民中有四分之一是学生，网民的“核心群体是20多岁的年轻人”。
这个报告已经非常直白地告诉历史老师，我们所面对的是一个什么样的授课对象：把生命中近1/6的时间（如果排除睡眠时间，这个比例高达1/4）消耗在互联网世界的群体。互联网在中国从20世纪90年代初开始起步，经过短短20多年的发展，到目前已经成为无所不能的异次元世界。对于青年学生而言，网络即便不是他们生活的全部，也是生活中不可或缺的重要环节。比较令人担忧的是，学生如此依赖在线资源，以至于他们甚至有了一种臆想，网上没有的，就是不存在的。这并非危言耸听。美国学者凯里（T.Mills Kelly）在他的教学经历中就遭遇过这样的学生。
凯里为一门讨论课开列了必读材料，结果等上课的那天，居然有一个一贯表现良好的学生没有完成阅读作业。问起原因，他的回答是在网上没有找到指定的那篇文章。凯里这时才意识到，他开列的书单中，有一篇刚刚出版不久的论文，还没有被收录到诸如JSTOR等学生们常用的数据库中，他们如果不去翻阅实体的杂志，在网上当然是难觅其踪的。
凯里的故事，在我们看来匪夷所思。但“非数码化即非存在”（If it's not digital，it doesn't exist），确实已经成为一类人的真实感受。对这样一群把自己的存在感放置在异次元世界的学生，我们用今非昔比来形容并不为过。这才是让我们传统的历史课堂越来越困难的最根本原因。我们如果不正视这个事实，不随时调整我们历史教学的方式，就会跟学生的思维模式脱节，造成的结果将是，学生愈来愈觉得历史课堂无聊无趣，老师越来越觉得学生一代不如一代，如此恶性循环，历史教学将彻底沦为边缘学科。
二、传统课堂失效的原因
网络深度介入学生的日常生活，之所以会直接影响历史教学的效果，主要有两个原因：
首先，网络的存在，为学生提供了无限量的信息来源。所有描写信息时代特征的文字，都特别强调开放性，这个特质贯彻到历史教学中，就是当涉及知识性层面的问题时，老师与学生的不对等关系被颠覆了，“无所不知的权威老师”走下了神坛。与此同时，共享的网络改变了学生获取知识的途径。学生不再依赖课堂教学，或者有限的教科书获取相关历史知识。只要他愿意，动动鼠标，连上网络，所有信息都会呈现在眼前。这些海量的信息，不仅能够打破一家之言的狭隘，还具备博采众长的广度。
笔者有一次亲身经历，很能说明在网络时代，历史知识的获取是多么便捷。在一次学校组织的知识竞赛中，笔者忝列评委之一。因为是知识竞答，所以主办方在事先给了笔者一份标准答案，以便在出现争议时以此为据进行裁决。在比赛进行中，果然在一道关于英国对外政策的问题上出现了分歧。其实参赛的学生也认真学习过主办方提供的题库，答题的一方基本上按照标准答案做出了回答。但是在当时的比赛现场，有一方选手对另一方学生的回答提出了质疑。这种情况就需要笔者出手进行裁决了。令人汗颜的是，笔者当时对这个问题确实所知不多，但有标准答案在手，我也只能说学生的回答是符合史实的。结果就在此时，现场有观众随即上网查百度，佐证了答案的正确性，争议最终才得以消弭。
这段经历让笔者意识到，如果历史课堂教学还围绕单纯的知识灌输展开，将会遭遇无法承受之轻。现在进入大学的学生，已经是所谓的95后，这一代人是伴随着移动上网的普及成长起来的。他们中的很多人，在中学时代就拥有了自己可以上网的手机。在他们的生活经历中，时刻在线已经是一种常态，在这种媒体环境下，从理论上讲，他们的知识是渊博的。在网上冲浪中不知不觉就掌握了历史知识，这种一举多得的事情，难道不吸引学生吗？传统的历史课堂，在趣味上不及网络，在便捷上不及网络，在知识的广度上可能也不及网络，学生终有一天会用脚进行投票。
其次，我们所生活的环境，会塑造我们对历史的认识。我们现在所处的信息时代前所未有，这种社会环境对年轻人的改造可能是潜移默化式的。麻省理工学院的专家研究过技术对年轻人的影响，他们的结论是：
随着数码工具的普及，年轻人能够在网络上发言和讨论，打造了一种全新的媒体生态环境，必将影响到日常信息的产生与分享，以及年轻人创意产品的形态。
将这个大而化之的结论放置到历史教学问题上，可以认为，现在的学生距离历史上的时代越来越遥远，彼此间的隔膜会越来越深，他们对历史的认知必定迥异于我们的理解。
作家常用一种诗意的表述来说明我们对于历史的陌生感往事犹若异乡。一般情况下，我们可以凭借已有的生活经历去尝试理解异乡人在别处的生活，陈寅恪所谓“同情之理解”或许就是这个含义。但是，如前所述，对于生活在网络异次元世界的年轻人而言，他们用什么生活经历去理解基督徒遭遇的迫害，或者德意志人追求统一的初衷呢？“犹若异乡”的历史，在学生心目中既有的陌生感，要比我们能够体会的陌生感，可能来得更加强烈。这或许是笔者在实际的教学过程中，会对学生中冒出的战争论调感到无助，而学生并不以为意的原因：生活在太平盛世的学生，看到的更多是和平阳光下无新鲜事的乏味，而不知道战争带来创伤的可怕。更极端的例子是，一位美国老师向学生展示历史照片，要求他们解读照片上的信息。有一张照片是越南战争期间，美国的建筑工人游行的情形。学生脱口而出的结论是，这一群人在进行反战示威。这不奇怪，因为在美国学生既有的经验中，反战不仅是政治正确，而且可能就是实在的生活体验。这种由于生活环境形成的集体无意识如此强大，以至于遮蔽了他们的理性，而对照片中显而易见的表明工人支持越战的信息视而不见。
我们还很难预估网络环境会塑造出什么样的历史意识，但我们可以肯定的是，如果我们的历史教学不去正视这个事实，学生在历史与现实面前感受到的不确定性只会越来越强烈，历史课堂的路只会越走越窄。
三、历史教学的出路
我们当然不希望历史教学走入死胡同。许多高校在进行教学改革，表明我们也充分意识到了数字化时代带给历史教学的冲击。要正确应对种种挑战，我们需要反思历史教学的真正目的是什么，以及如何达成。
大家心目中其实都有一个理想化的历史教学终极目标：让学生获得历史意识，掌握历史分析的方法。在实际教学活动中，作为历史老师的我们，兑现了多少承诺呢？这当然跟具体任课老师对所谓“历史意识”“历史方法”的理解相关，也跟历史教学的方式联系在一起。有学者已指出，历史教学其实需要传授两个方面的知识：内容型知识（content knowledge）以及过程型知识（procedural knowledge）。传统的历史教学以内容型为主，以为把历史史实呈现给学生就完成任务了。当笔者还是历史专业学生时，在跟别人聊天谈到自己的专业时，一度非常担心别人会用历史知识来考我，因为如果碰巧是我不知道的内容会显得很尴尬。现在，我已经能够坦然面对自己不知道的历史知识。因为所有历史专业的从业人士都心知肚明，知道历史事实是一回事，进行历史分析是另外一回事。完全囿于历史知识的历史教学，在信息时代当然不会有竞争力。
过程型知识才是挽救历史课堂的出路，简言之，就是在教学中让学生操练历史思考的方式。在众多关于历史思考方式的定义中，我们姑且以前美国历史研究会（American Historical Association）秘书瓦尔德（Paul Ward）的定义为例：
首先能够在散乱和碎片化的史料中找到重点；其次，能够理解经过整合的史料讲诉了什么内容，解释了什么状况；第三，将这些史料放置在人类活动的维度中进行分析。这几个方面凸显了历史思辨的三个基本素养：对史料的重要性做出正确选择，对它们进行恰当的解读，并能够对透露的信息进行批判性评估。
任何学生都能够从字面上理解上述这段话的含义，但我们能够保证，他们因为看懂了，所以就学会了吗？如果他们在实践中从来没有这样做过，如同上了10节游泳理论课，却从来进到游泳池里游泳，谁能真正掌握游泳的本领呢？从这个意义上，马里奥（Richard Marius）在他的书中提到，历史与写作不可分割，除非我们将它写下来，否则我们无法了解历史。这是因为，撰写历史论文本来就是进行历史研究的一种实战手段。总而言之，过程型的历史教学，不仅需要把我们自己进行历史研究的状态在学生面前呈现出来，还要让他们至少在历史课堂上短暂地像历史学家那样思考、分析材料。过程型的历史教学，就是要让学生“做历史”（do history）。
明白了这点，我们就不应该把数字技术的入侵视为洪水猛兽，虽然它在传统历史课堂上打败了我们，但我们可以在另外形态的课堂上战胜它。用“战胜”也许是不恰当的比喻，笔者想强调的是，数字化时代的历史教学，需要我们主动运用技术手段，让学生参与到历史研究的实践中来，让他们成为“技术武装下的优秀学徒”。从这个意义上，我们反而应该对信息技术的进步欢欣鼓舞，因为有数字技术的助力，过程型的历史教学才大有可为，历史教学不仅不会落伍，反而可以更加生动有趣和高效率。
四、慕课与历史教学
从这个角度出发，我们或许可以对时下流行的慕课，以及它对历史教学的冲击做出正确的评估。
慕课（massive open online courses，简称MOOC）基于“开放教育资源”的理念，这是网络时代“开放崇拜”的自然延伸。虽然慕课并没有取代传统教育的野心，但是在经历了2012年井喷式的发展后，确实让传统高等教育备受压力。笔者所在的学校也一直在鼓励老师参与慕课课程立项。很多人对慕课的发展充满乐观，但最近的“冷思考”让我们注意到了它的弊端，比如很多课程的注册率虽然极高，但是实际完成率也是极低；慕课课程需要学习者有很强的自制力，但由于同学之间、师生之间只能通过网络交流，学习者在学习体验中有深深的孤独感；慕课出于点击率的考虑，往往让知名教授走上前台，而在网路的推广下，主讲老师愈发成为“明星教授”（super professor），而年轻教师有沦为明星教授打工仔的风险。
不过，这些冷思考忽略了慕课在课程内容上的单一。笔者做过一番简单的梳理，包括edX.org，Coursera.org和Udacity.com在内的三大主流慕课课程平台，都有大量历史相关的课程，但十分可惜的是，几乎所有与历史相关的慕课，都属于知识介绍型。尽管这些课程的主讲老师，都是相关领域的专家慕课平台的技术手段，也通过设置讨论区、嵌入测试等方法，全方位实现师生、生生的互动，但这并没有改变课程以让学生掌握历史基本知识为主旨的教学目标。这里并不是说内容型的课程不重要，而是说内容型的历史课程只是历史教学的一部分，甚至是很小的一部分。慕课课程如果只能承担这个方面的教学工作，那么它对传统高等教育的冲击力实在有限。
我们甚至可以把慕课过分追求历史知识型教学的后果形容得再严重一些。实际上，慕课秉承开放与免费的理念，虽然大部分课程是免费的，但要通过提高点击率以期通过其他途径赚取利润，平台的正常运行才能得到维系，所以一定会倾向于要求主讲老师讲授一些通俗易懂、喜闻乐见的内容。而涉及奴隶、种族、性别、少数民族等，这些对于历史研究而言非常重要的课题，在慕课课堂上可能没有市场。这可以看作是慕课历史课程受到了资本裹挟，具有先天不足。但对于历史教学而言，慕课成也“开放”，败也可能是“开放”，因为过分专注大众的历史知识普及，长此以往，历史教授不可能把真正前沿、有价值的历史主题呈现给参差不齐的大众，更不可能在虚拟的慕课课堂传授历史研究的真谛。如果这成为一种常态，从宏观层面看将成为历史学科发展的灾难。与教学紧密相连的历史研究，不再考虑符合历史学自身发展逻辑的课题，而是关注“脍炙人口”的话题，历史专业人才培养的目标，不再是解决实际问题的研究者，而是口若悬河的演讲高手。更有甚者，人们会真心认为，好莱坞演员将来会登上慕课的荧屏，并成为受大众追捧的历史主讲老师，因为他们更懂得如何去吸引眼球。这种价值观如果伴随着慕课的流行而被树立起来，那才是历史学专业的穷途末路。从这个逻辑出发，简单地呼吁青年教师投身慕课的滚滚洪流，是一种极其不负责的表现，这不仅会牺牲掉青年教师的聪明才智，而且会置整个历史学科于肤浅化的危险境地。
通过上面的分析，我们或许稍微可以宽心，慕课课程虽然有它的资本优势、团队优势，但如果其教学内容还局限在内容型知识的层面，它最终只能发展为升级版的“百家讲坛”，不要说难以成为少数有自控力、充满学习激情学生的“挑战项目”，遑论取代大学教育了。我们这些“非著名历史老师”即使上不了慕课的荧屏，至少还能够在传递过程型知识的面对面的历史课堂上，找到安身立命的场所。
最后，笔者通过几个案例来说明，历史教学如何在数字时代让学生达成“做历史”的目标。
内容型历史教学的最大敌人是可以随时查阅，并具备检索功能的百度百科或维基百科。由于这些在线百科全书开发了开源功能，人人都可以成为辞条的编撰者，吸引了大量用户，甚至超过了老牌的《大英百科全书》（Encyclopedia Britan-nica）。但或许正是由于这种开放性，让人对百科辞条的权威性感到怀疑，以至于有老师完全禁止学生使用。但这种禁令并不能阻止学生使用它们的热情。根据笔者的教学体验，学生在课程论文中，经常会引用百度百科的内容，因为它们使用起来太方便了。与其这样，不如在历史教学中充分利用网络百科书的开放性，让学生参与到辞条的撰写中来。
学生通过实际的演练，才会为了某些信息的准确性主动查阅相关资料，这是历史研究的开始。同时，我们也刚好可以在这个过程中，让学生明白网络开放辞条存在的缺陷。比如以维基百科为例，由于参与辞条编写的人具有很大的随机性，撰写者可能会存在某种倾向，例如在关于“林肯”的辞条中，曾出现一个版本，将大部分篇幅集中在这位总统的性取向层面。这可能受到了当年出版特里普（C.A.Tripp）所著《林肯的私人世界》（The Inti-mate World of A braham Lincoln）的直接影响。这虽然并不是什么错误，但对于职业历史学家而言是一个瑕疵，也会让辞条的全面性大打折扣。学生在亲身参与撰写辞条后，才会对这样的问题有更深刻的体会，也会在今后使用网络百科过程中对类似的陷阱有更多的警醒。
至于在学生群体中广泛使用的社交软件，比如微博、QQ、人人、微信之类，同样可以成为历史课堂教学的重要利器。实际上，笔者所在的学校已经先行一步，环境学院的老师自主开发了基于微信的平台，在课堂上进行点名和对学生进行测验。这种有益的尝试表明了网络与课堂教学的兼容。但我还想强调的是，社交软件不只有单纯的点名功能，它还能够在推动学生“做历史”中发挥重要作用。社交软件面向的是庞大群体，而我们恰好可以利用这一点，围绕一个具体问题，将群众中的智慧充分发挥出来，事半功倍地解决问题。具体到历史教学，我们能够借助社交软件平台，激发学生参与到一些具体的研究课题中，不仅能够让他们及早了解历史研究的意义，也能够为研究项目贡献才智，如对手稿的解读。伦敦大学学院、哈佛大学历史与经济研究中心就用这种思路完成了对边沁（Jeremy Bentharr）手稿的整理工作。项目组在社交平台上发布数字化处理过的边沁手稿，让有兴趣的学生、研究者认领整理任务，完成对手稿的识别与编辑。项目组设置了专家团对大众提交的工作成果进行审核，还利用社交平台的优势，让所有参与整理工作的人员信息共享，讨论互动。通过这种方式，极大地提高了工作效率，更重要的是，对于学生而言，他们不仅较早地接触到了原始文献，而且在实际的整理工作中学到了史料分析的价值与意义。
总而言之，只有我们将历史教学的重心，从狭隘的知识灌输过渡到过程教学，信息技术最终会成为不是打压而是促进历史教学的应用。我们高兴地看到，在将信息技术手段引入历史教学方面，国内的教育工作者已经做出了有益的探索。虽然大部分的尝试还停留在将多媒体技术整合到传统历史课堂的层面，本质上跟使用PPT没有太大差别，但我们相信，当越来越多的历史老师意识到信息技术对于完成“做历史”的“真实任务”的作用，并且在历史课堂上深度贯彻过程型教学的理念，一定会打开历史教育的新天地。
当然，不言而喻的是，不论信息技术如何发展，它始终是人类使用的工具，我们不能走上唯技术论的极端。信息技术确实极大地改造了我们的生存方式，传统教学也受到了强烈冲击，但教学内容的设计才是教学活动成败的关键，媒体技术只是在某种程度上让内容的传达更加便捷与直观，但内容如果不行，再好的技术也是摆设。笔者始终坚信的是，技术一定是为教学服务的。真正考验我们的是，如何在信息时代实现技术与历史教学相辅相成，完美结合，这当然与具体的教学内容紧密相关，是需要我们每一位历史老师认真对待的问题。
[责任编辑：全骜颉]
