核心素养视阈下的历史影视教学

    吴乐康

    摘要：历史影视作品是历史影视教学的重要载体，核心素养视阈下的历史影视教学更加重视其中蕴含的求真求实和立德树人的价值追求。本文分析了影视史学与历史影视作品之间的内在联系，列举了具有代表性的历史影视教学中的史料问题，并提出了一些關于培养学生实证意识的思考。

    关键词：影视史学 历史影视作品 历史影视教学 实证意识

    历史学科核心素养主要包含五个方面：一是唯物史观;二是历史解释;三是时空观念;四是家国情怀;五是史料实证。对于历史影视教学而言，主要是把多个领域的研究成果如现代教育技术、历史学与影像影视技术等进行有机整合。核心素养视视阈下的历史影视教学，需重视历史影视教学求真求实和立德树人的价值追求，而历史影视作品则是历史影视教学的重要载体。

    一、影视史学与历史影视作品

    1979年，劳伦斯·斯通发表了《叙事史的复兴：对新的传统史学的思考》一文，在这篇文章中，他直言“新叙事史”的问世，“标志着一个时代的终结：一种对昔日的变化做出井井有条的科学解释的企图的终结”。“叙事史的复兴”，借助于电影等传媒技术的发展，推动了长于叙述的影视史学的诞生。海登·怀特在1988年正式提出“影视史学”。作为历史学科的新生代——影视史学，它由传统史学衍生而来，是历史学与现代影视特别是现代影视技术相结合而产生的一门新的学科。

    所谓历史，就是以往发生的真实事件。我们难以回到过去对实际状况展开考究，若想对过去进行探究，必须依据史料。史料的类型有很多，如实物、文字、口传、图像、现代音像史料，等等。相较于文献史料，历史影视作品凭借现代影音技术，更能呈现出某些历史场景，使历史叙述更加生动形象、更具感染力和震撼力。此外，相较于文献史料，历史影视作品的受众面更广，更能为广大群众所接受。某种程度上，一部优秀的历史影视作品甚至能够推动历史知识的普及。

    我们必须充分认识到，客观历史是无法复原的，它和书写历史以及历史影片中所展示的世界具有一定的差距。因此，历史影视作品以及影视史学是无法在真正意义上还原历史情境的。但一部优秀的历史影视作品，一定是建立在大量史料占有和吸收前人研究成果的基础之上，同时结合时代背景，特别是对细节的把握和斟酌。由于历史影视作品归根结底仍然是艺术性的作品，创作者在尊重史实的前提下，也要赋予其艺术生命力。《史记》把文学性与史学性的基本特征进行紧密结合，具有极大的研究价值与教育价值。因此，历史影视作品要做到史学性和艺术性的有机结合，进行艺术再创造。客观存在的历史与历史影视作品二者之间，也要发扬实事求是的史学精神。

    2016年10月21日至23日，1813莱比锡民族会战周年庆祝协会经官方授权以军事重演的形式纪念莱比锡战役，上千名来自世界各地的军迷齐聚德国莱比锡，穿上复制军装，手握火枪，“参加”那场200多年前拿破仑时代最为惨烈的战役。官方宣称，“本次参与重演的军迷们本着一丝不苟的态度、精益求精的精神，忠实还原历史原貌。无论是服饰、武器、战马，还是旗帜、营帐、军粮，都力求真实。更为难能可贵的是，在重演之前，军迷们还会手工搭建、仿造19世纪风格的建筑、车辆，而这些‘赝品都将被‘战火焚毁，以求真实再现残酷、震撼的战争场景”。网易历史频道进行了全程直播。

    1813年莱比锡战役这一客观存在的史实已无法再现，200多年后的今天，现代人以“战争重演”的形式让历史变得可“看”可“听”。然而当年这场战斗的重现，只能是对历史原貌的一种“复写”，再忠实的态度，2016年的“决战莱比锡”也无法与1813年的莱比锡战役保持一致。当年那场战役双方死伤共计约9万人，当下的这场“战争重演”仅仅是一场“和平演习”，但是参与者在服饰等各方面努力贴近历史的态度，使得求真求实的史学精神通过这场极富震撼力的“战争重演”得以传承。

    二、历史影视教学的史料问题

    《义务教育历史课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）中明确指出，要合理地利用历史题材的视频资料。《课程标准》认为，历史影视作品可以帮助学生更加深刻地理解历史，因此必须加以科学、有效的利用。在对作品进行选择时，要确保所选作品与历史实际较为接近、与课程内容具有密切的关联。只有选择了合适的作品，才能充分发挥作品的教育价值与历史价值，提升学生的历史核心素养，增强学生的综合能力。另外，在使用时，教师应注意进行必要的指导。然而在实际教学中，常见到教师将历史影视作品作为一种课程资源使用，其中却往往存在观念和实际操作中的误区。

    笔者在一次初中历史教研活动中观摩了一节说课，课题为《凡尔赛—华盛顿体系》。说课设计中，教师以民国时期著名外交家“顾维钧”这一人物为线索，串联起巴黎和会及华盛顿会议两个子目，其中两次使用了电影《我的1919》中的部分片段。第一次在导入环节，教师出示了一则视频，时长2分26秒。该视频讲述在巴黎和会末段，时任驻巴黎和会中国代表的顾维钧毅然抗争，慷慨陈词，拒绝在条约上签字，引发轰动。教师在视频播放结束后提出问问：“会议上发生了什么事情让顾维钧感到如此失望和愤怒？”

    第二次在授课过程中，教师在分析《凡尔赛和约》涉及有关中国内容时，出示了另一则视频，时长5分09秒。该视频是顾维钧在巴黎和会上与日本外交官对峙时发表的精彩绝伦的演讲。教师在解释设计意图时，表明通过播放视频，再现历史，感受一代外交家的魅力，并与线索相呼应。

    核心素养视阈下的历史影视教学2020年4月下第8期（总第48期）不得不说，教师的设计意图确有其新意，以“顾维钧”这一人物线索来串联两次国际会议，使得历史教学“眼中有人”。并且通过对历史影视作品的利用，能起到活跃课堂、提高学生兴趣的效果。但是，两则视频的使用也存在一定的问题。首先，本课的教学重难点，该教师定义为：重点为《凡尔赛和约》及《九国公约》的内容，难点为“凡尔赛—华盛顿体系”的实质。但两则视频共计7分35秒，放在一节40分钟的课堂上就显得极不妥当，且两则视频并不能有效突破重难点。其次，由于艺术性手法的渲染，使得视频所反映的历史内容已经违背了历史事实，这也是教师所忽略的地方。

    实际上，顾维钧在其回忆录中提到此事时说，起初他坚信如果中国在努力收回山东青岛主权失败后拒绝签字而不是直接妥协，就可以在舆论方面得到国内外的大力支持。因此，他想方设法在巴黎和会上做出口头声明。然而巴黎和会秘书长迪塔斯塔声称发表声明无法接受，这使顾维钧非常气恼、沮丧，因为这一拒绝使得所有的妥协方法均告失败。他认为，在这种情况下中国只能直接拒绝签字，没有其他选择。他想象，在巴黎和会闭幕典礼上中国代表缺席会产生很大的影响，也会使全世界都倍感惊讶。也就是说，实际上在巴黎和会的最后关头，顾维钧并未到场。影片中所谓顾维钧最后在现场演说从而引发轰动，是不符合史实的。

    笔者认为，教师在授课时出示上述两段视頻，并非不可。但是，两段视频的播放时间应控制在4分钟以内，此外还应出示相关文献史料，触发学生多角度、完整地思考问题，使影片的使用效益发挥得更加充分。实际上，上述文献史料所反映的惨痛事实也昭示着我们“弱国无外交”的道理。

    三、培养学生实证意识的思考

    培养学生史料实证的意识，可以帮助学生更好地学习与了解历史，更好地对历史进行解释与说明，从而引发学生对历史的探究和学习兴趣。史料实证讲求全面地辨析相关史料，并借助于真实可靠的史料对历史的真实情况进行重现。历史影视作品中蕴含着一定的文化内涵，也包含着一些历史信息，不仅能激发学生探究历史的兴趣，亦可培养学生的实证意识，使学生学会考证历史影视作品中的信息。

    历史影视作品的来源很广，教师应加以斟酌、筛选，历史影视作品的择取在一定程度上决定了历史影视教学的实效性。求真求实是历史课堂的终极价值追求，因此，相对而言，文献纪录片无疑是较好的选择。文献纪录片的纪实性，要求“只允许有记录的真实，而不允许掺假，对于纪录片来说，非虚构是最后一道防线”。历史影视作品与历史教学是相关相容的，教师在择取历史影视作品时，要服务于课堂教学目标，可突出、强化教学重点，亦可突破、解决教学难点，或设置在一节课的情感共振点处。

    核心素养视阈下的历史影视教学，实际上是学生通过历史影视作品探究历史问题的过程，在此过程中，最为关键的并非教师对历史影视作品进行展示，而在于通过运用历史影视作品，组织和引导学生针对其中的信息去观察、进行思考与求证，在此基础上产生历史的理解。假如学生只是觉得历史影视作品有趣，却没有充分重视求证推理的过程，那么史料求证素养的培养就会大打折扣。另一方面，教师在呈现历史影视作品的同时，必要时也要呈现文献史料，培养学生在对比分析中解读史料、考证史料的能力。总而言之，历史教师要进一步质化历史影视教学的品质，以立德树人为根本任务，以求真求实为价值追求，着重培养学生的实证意识。

    参考文献：

    [1]劳伦斯·斯通.叙事史的复兴.对新的传统史学的思考[J].过去与现在，1979（85）.

    [2]海登·怀特.书写历史与影视史学[J].美国历史评论，1988（5）.

    [3]网易历史：网易历史邀请您观看莱比锡决战[EB/OL].http：//news.163.com/16/1018/16/C3M321QE000187UE.html

    [4]中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准（2011年版）＼[M＼].北京：北京师范大学出版社，2012：46.

    [5]任远.非虚构是纪录片最后防线——评格里尔逊的“创造性处理”论[J].现代传播，2002（6）.