把握诗词的精髓 感受无穷的魅力
【摘要】新课标下，在教学中结合古典诗歌的一般特点和中学生学习的一般实际，把古典诗歌教好教活，教师就要在诵读过程中对音调、节奏、韵脚进行声调指导，理解过程中对情境、形象、风格给以情意点拨，让学生在诗歌的殿堂中留连忘返。
【关键词】古典诗歌 阅读鉴赏 课堂教学 语文教育
古老的龙的民族是一个诗的国度，3000年的辉煌诗歌是我们炎黄子孙永恒的骄傲。古典诗歌重要，在于她突出地代表了中国古代文学的光辉成就。新课标下，在教学中如何结合古典诗歌的特点和中学生学习的实际，如何把古典诗歌教好教活，是一个具有一定研究价值的课题。本文试图结合我们的教学实践，谈一谈点拨法在古诗词教学过程中的一般运用。
一、诵读过程中的声调点拨
我国古典诗歌讲求“意在言外”，讲求“不着一字，尽得风流”，讲求自我与自然深沉契合中激荡而起的某种“情趣”、“神韵”，而这些，光靠语言文学的理性分析则显得远远不够。古典诗歌的审美特征，客观上要求我们在教学过程中，必须特别重视诵读的重要意义。
（1）明音调的高下自觉地追求音调的平仄变化是旧体诗在形式上有别于现代诗的突出特点之一，也是正确诵读点拨首先应注意的一个最基本的方面。古代诗歌中的平仄音调，无不是作者精心安排的结果。“八月秋高风怒号”，开头五字，四为平声，由“怒”而陡仄，这种音调处理传达出来的，正是大风席地而卷，突如其来的信息。“势拔五岳掩赤城”，除“城”外连用六仄声；“青冥浩荡不见底”，除“青冥”外连用五仄声。两句都用仄声强化了描写的气势，读来令人心神震撼。一般说来，平声流连舒缓，仄声雄健挺拔，平仄的高低错落，自然地形成主观情绪的起落和客观物象的张弛。因此，教师应要求学生用普通话的音调正确诵读，对于平仄使用较特殊的如平声连用或仄声连用等现象，要特别地加以说明，以引起学生充分的自觉和注意。
（2）辨节奏的疾徐学生在诵读时一个突出的问题，是快慢节奏把握不准。有的学生全诗用同一节奏，读得单调，沉闷；有的虽也有快慢变化，但操作不当，主观随意性强。在这种情形之下，教师必须发挥自己的优势，揣度诗人内在情感的起伏及描写对象的变化，给学生以诵读节奏的正确指导，如《琵琶行》，全诗节奏的基本式是舒缓、深沉，但对琵琶演奏的一段，只有扣合琵琶旋律的抑扬变化，读得缓疾有度才有体会出音乐回肠荡气的魅力。
（3）察韵脚的轻重在声调的处理上，教师还应注意点拨学生在诗歌韵脚上融合的气势、情感，要求学生有意识地读出韵的轻重、平仄。如《茅屋为秋风所破歌》的首段，押的是“豪”韵，读音宏畅，且句句押韵，蝉联而下，应要求学生读得重而有力，这样，学生就会自然产生一种狂风骤至、呼啸腾踊之声不绝于耳的感觉。
“书读百遍，其义自见”，它的合理内核在于通读，有利于实现认知过程中的感悟觉察和思维过程中的体验把握的结合，从而自然地形成一种“意会”知识。在课堂上，“百遍”既不可能，也无必要，只要我们运用科学的教学方法，通过恰当的声调点拨，引导学生悉心涵咏，“因声求气”，那么，为传统语文教学所特别重视的“悟性”效应，则是完全可以在较短时间内的课堂上当场获得的。
二、理解过程中的情意点拨
学生由诵读而形成的对古诗词的“理解”，往往是一种“如鱼饮水，冷暖自知”的模糊内部经验，是一种感悟，一种领会，虽然这种感悟能够触及作品意思最深的一层，但对作品内容与形式诸多方面的特征及审美风格去失之明确的体认。“意会”的重要，在于它是“言传”的基础，学生由诵读而形成的意会知识要得到明晰和深化，必须还要有一个相对集中的理性探讨的过程。
诗之道在于抒情、言志。在作品的分析、研讨阶段，教师应紧紧抓住“情感”这一条主线，从以下三个方面对学生进行点拨、启发。
1.语词内涵点拨其“情境”意义
我国古典诗词以精于炼字著称，作家在选择、铸造语言的时候，总是竭力追求言简意赅，辞约义丰，追求含义无穷或意在言外的效果。因此，实施点拨，首先要让学生深切领会普通语词在特定语言环境里所焕发出来的艺术光彩。
在古典诗词的形象世界里，语言环境并不等同于一般意义上所说的“上下文”的简单线性结构，而是一个由形象体系互相渗透而成的饱和着情感的立体式多维空间存在。要品味一个词的情境意义，必须启发学生多角度、多方向地伸展思维触角，把某一语词所传达出来的客观形象放到与之相联结的特定时空范围及与之有联系的一切“关系形象”中去作综合考察。“枫叶荻花秋瑟瑟”，枫叶，荻花，字面意义枫之叶、荻之花而已。要领会“枫叶”、“荻花”的情境意义，就必须启发学生把这两个形象放到特定的时空范围——浔阳江头和秋之月夜去琢磨，让学生认识到，秋天枫叶流火，荻花吐白，在月光的笼罩下，自然红得黯淡，白得凄迷。浔阳江头由枫叶、荻花点缀，便越发显得凄清、岑寂。再引导学生从“关系形象”的角度深入钻研：与“枫叶”、“荻花”相关联的形象除月光外，一是瑟瑟秋风，一是感知的主体，即诗人自我形象。前者从整体上肯定、强化了萧瑟、凄冷的氛围，后者使这一语词的全部情境意义找到了归宿。
在教学中，我们发现，学生对语词的时空关系考察把握得较准确，而对“关系形象”的探究则往往存在着简单化的毛病，而这正是语词的情境意义体现得最充分、最有魅力的所在。有些语词涉及到诸多方面的“关系”，教师就更应注意点拨学生的思维扩散指向。《茅屋为秋风所破歌》首段连用号、卷、飞、渡、洒、挂、飘转、沉等八个动词，这八个动词共同涉及的“关系形象”主要有两方面：茅屋和诗人自我。前者客观地再现了大风破屋的过程，后都使这几个动词始终牵扯着诗人的视线，让我们看到了一个衣衫破旧，在大风中焦灼不堪、愁苦无奈的诗人形象。这里的“关系形象”虽只有两层，但却有浅深之别。学生往往只注意到前者，而对更重要的后一方面的深层形象却难顾及。点拨，就应该拨清学生思维过程中出现的这些障碍，使他们顺利地把握住这些言外之意、弦外之音，从情境意义上吃透这些看似平谈无奇，实则意味深永的普通语词。
2.形象体味点拨其情感因素
诗是形象的艺术。诗歌里的形象，既包括人物形象（叙事诗里的情节主人公和抒情诗里的抒情主人公），也包括构成诗歌艺术境界的种种现象。一般来说，古代叙事诗（如《孔雀东南飞》）和现代叙事诗（如《王贵与李香香》）的人物形象分析方法区别不是很大，都是微观着手，宏观把握，多面探讨，总体综合，而抒情主人公的情趣意志又和他所选择的物象的性质密不可分（所谓“其志洁，故其称物芳”），对于这些深深涂抹上作者主观感情色彩的物象，简单的一句“情景交融”是不能尽其奇妙的，学生也绝不会就此感到满足。教师必须结构古代诗人“神会于物”的具体方法，从以下几个方面对学生作适当的相机点拨。
点移情。我们在教自读课文姜夔的《扬州慢》时，曾就课本关于“废池乔木，犹厌言兵”的解释进行了一番较为热烈的讨论。对这两句，课本的解释是：（人们看见因金兵南侵而遭）毁坏的城池和古老的大树，至今仍厌恶谈到（那种破坏正常生活的）战争。“犹厌言兵”的主语到底是什么？有的同学从上下两句的语意联系上判别是“废池乔木”，也有不少同学坚持课本解释，认为是“人们”。在这两种意见相持不不的时候，我们适时提出杜甫“感时花溅泪，恨别鸟惊心”的诗句，经过一番讨论，同学们认识到，既然“感时”花可溅泪，“恨别”鸟亦惊心，那么，战火劫余的扬州城的池台草木，自然能够直接倾吐痛苦。“物犹如此，人何以堪”，无情无知的“废池乔木”尚且不愿“言兵”，那么，有情有知的饱经战乱创痛的“人”对战争又该怀有怎样一番心理情状？到此，我们再对“移情”这一现象略作点拨，告诉学生，当诗人带着浓烈的主观感情去观照客观外物的时候，往往在外物上投射了自己的全部情绪，使“我”与“物”融为一体，既可以将自我的情感渗入自然景象，也可以使自然景象映发、体现自我的情感和心境，这就是所谓的“移情”作用。《扬州慢》：“二十四桥仍在，波心荡，冷月无声”，月之“冷”，之“无声”，也完全是诗人的主观感受，这种感受反过来又极自然地体现了词人冷寂的心境。还有同学举“寒蝉凄切”、“杨柳岸，晓风残月”等。举例发后，我们再点拨学生归纳总结，得出新的结论：由这些例子可以看出，古典诗歌的移情大体可分两类：拟人和“著我”（王国维“以我之眼观物，故物皆著我之色彩”）。移情的好处，是使客观外物和诗人自我之间形成情感的对流，不仅使感情的表达变得更加曲折含蓄，而且使客观外物给人一种亲切感。这样一来，学生对审美过程中的移情现象就有了较全面、深刻的认识，也掌握了读“懂”古诗物象的一个具体方法。
点烘托。诗歌里的许多景物描写，不仅交待人物活动的环境，更重要的是渲染气氛，烘托人物的心境。这些景物似乎是以不经意的客观状态出现，暗中却给诗注入了浓郁的情味。对于这样一些物象，教师应在物象色调所透露出来的情感物质上作点拨，通过对物象色调的寻味，引导学生体会诗人的心境。如《涉江》对溆浦山地景象的描写：深林冥冥、猿穴出没、山高蔽日、幽晦多雨、霰雪无垠、乌云袭宇，诸多物象交织出一个肃杀冷漠、扼杀人的生机与活力的原生状态的荒蛮的深林境界，其色调大致可用两个词概括：荒寒、冷峻。那么，身处这一恶劣环境中被无罪放逐的诗人的心境，即可由此烘托而出：荒寒→凄苦、寂寞、愁绪满怀（哀吾生之无乐）；冷峻→孤傲、倔强（不变心以从俗）。再如《琵琶行》开头一段叙月夜江头送客，景物的色调和人物心境的关系也密不可分：寒凉→凄楚、孤寂；迷离朦胧→迷惘、抑郁。由于作为烘托的景物的色调总是与作者的心境相吻合，教师在启发学生认识这一类物象的烘托作用时，应着重点明物象色调与诗人心境之间的“联系点”，而不宜只用“通过……，烘托了……”的格式一带而过。只有这样做，才能把培养学生文学鉴赏能力的要求落到实处。
点象征。象征和烘托的关系十分密切，有时甚至相通。如《孔雀东南飞》“今日大风寒，寒风摧树木，严霜结庭兰。”既以寒风断树、严霜袭兰为喻象征封建家长迫害青年男女的淫威，又渲染出焦刘同命前肃杀、冷酷的氛围，自然与社会互为表里，妙合无垠。一般来说，古诗词里的象征可分为两类，一类是个人独创的出现于某一场景的象征形象，另一类是含有历史文化积淀并为社会所普遍接受、广泛使用的象征形象。前者如《涉江》“乱日”部分的善鸟香草、恶禽臭物，李白《行路难》渡黄河、登太行、长风破浪、横渡沧海等语句，它们都有比喻的特性，物象和表现对象之间是较为简单的对应关系。对教师来说，点拨的重点是后一类。这一类象征常作为写实的景象出现于诗中，似乎信手拈来，不着痕迹，但又绝不仅仅是实景，它的包孕性很强，学生如没有一定的古文化知识，就难以体会出其中表达的某种深层含义。教师应恰当地对学生作一些知识指点，向学生提供必要的背景材料。《琵琶行》：“其间旦暮闻何物，杜鹃啼血猿哀鸣”，学生对此句的字面理解毫无问题，如教师能告诉他们古望帝国君死后，魂化杜鹃，日夜啼叫以至口中流血的传说，让学生认识到，在古人的笔下，杜鹃是沦落失意、哀怨凄悲的象征物，猿啼是渲染羁旅苦况的专用物象，学生就能看出，“杜鹃啼血猿哀鸣”并非仅仅实与浔阳贬所的荒僻，更重要的是，它还曲折地透露出诗人政治失意、天涯沦落的凄凉心境。此外，《琵琶行》开头的江边“枫叶”，《梦游天姥吟留别》里的“白鹿”，《雨霖铃》里的“长亭”、“柳”，都具有特定的象征意义。这些都不是用典，但同样需要教师对有关背景知识的点拨。
3.风格把握点拨其意象组合
对作家作品风格的体察和判别，是培养学生文学鉴赏能力的一个重要方面。什么是“风格”？别林斯基说：风格是作家“在思想与形式密切融汇中按下自己的个性和精神独特性的印记”。就具体诗篇来说，除了那些直抒胸臆的作品（如陈子昂《登幽州台歌》），这种“思想与形式密切融汇”的基本单位，我们认为是意象。所谓意象，即是“融入了主观情意的客观物象”（袁行霈语）。不同风格的诗人，他们所选择的借以抒写情志的客观物象的性质、色彩、态势及其组合方式往往是不一样的。在教学过程中，教师对诗歌的意象及其组合方式巧作点拨，引导学生深入钻研，“反而求之”，就可切入作家“个性和精神独特性的印记”——风格的髓骨。
不妨以苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》和柳永的《雨霖铃》作比照论述。这两首词，一是豪放派的代表作，一为婉约派的压卷作，分别的思维活动真正接受并理解这两种风格，教师三言两语，泛泛的几个形容词是无法奏其功效的。在教学中，我们分成以下三步，启发学生深入研讨。首先，我们让学生理出两首词所使用的意象，并作点拨归纳，让学生明确：苏词构成意象的客体是万里奔注的“大江”，雄劲峭拔的穿空“乱石”，势若奔马疾雷的拍岸“惊涛”，以及劲气翻卷的千堆雪浪。格局宏大，画面开阔，色彩明快，对比度强烈，富于力度，使人感奋。柳词则大异其趣。它的摄作意象的客体是寒蝉，是薄暮时分的长亭，是千里烟波，是清凉的晓风中参差飘拂的柳影，是暗吐清辉的一弯残月，多为轻柔纤巧之物，色彩灰暗冷淡，显得朦胧凄清恬静轻灵，即使有“千里烟波”这样空间位置的伸展，也归结于无边暮霭，心愁漫漫之中，并没有引至宽广雄伟气象的呈示。苏柳二词的意象，一得阳刚美，一得阴柔美。第二步，引导学生比较两首词不同的意象组合方式：苏词一气贯注，取用同一时空状态下（“大江东去”）的意象组成序列性画面，呈现出一种飞扬勃动的流线型结构；柳词的意象或眼前实景，或得之于玄想，这些不同的时空状态下的意象叠合在一起，便形成一种“散点式”画面结构。两者相较，流线型结构方式传达出来的，是激情的奔放，气热的流注；散点式结构由于以“情”来镶嵌意象，所以它不能奔放见长，但以内敛取胜，不见劲气，但显匠心，它所传达出来的，是约收于内、流宕曲折的情感。最后，再联系苏词所抒发的周郎“雄姿英发”的豪情，柳词所咏叹的悱恻缠绵、柔肠百结的离情别绪，学生对两首词的不同风格就有了实实在在的把握。这种分析方法的好处，在于把抽象的“风格”化解到具体的意象和意象的组合方式之中去，既符合作品实际，也符合学生的认识规律，点拨得法，是很受学生欢迎的。
★作者简介：李祥轩，广东省江门市棠下中学教师。
