由意义建构打破思维定势
关键词 历史材料，情境教学，思维定势，意义建构
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2014）23-0034-03
建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。其中，“意义建构”是整个学习过程的最终目标，前三个要素是为这一终极目标服务的。“意义建构”的“意义”是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系，有效的“情境”创设是意义建构的重要前提。①基于此，教师设置的学习环境必须有利于学生对所学内容的“意义建构”，如何突破学生的已有认知，帮助学生进行新的意义建构尤为重要。
从教育教学的目标来看，无论何种教学手段，其目的都是依据课程标准引导学生由旧认知发展到新认知。教师教学的任务之一是让学生暴露和认识自己旧认知中存在的问题，但是当有些认知已形成错误的思维定势时，学生凭一己之力是难以纠正的，这时，教师就要发挥引导作用，通过补充材料，引导学生在对比中增加新的认知，在分析中解开思维的结扣，打破思维定势。下面笔者以分析经济大危机下胡佛的政策为例，谈谈如何通过情境设计进行意义建构。
普通高中新课程标准对《空前严重的资本主义世界经济危机》一课的要求是：“了解1929—1933年资本主义世界经济危机爆发的原因、特点和影响，认识罗斯福新政的历史背景。”显然，经济大危机是本课教学的重点，教学过程也应该以此为中心。分析胡佛政府政策及举措的失败是为了让学生认识罗斯福新政的历史背景。传统的教学对胡佛政府政策是简略带过。教学设计大多会以设问的方式展开：经济危机之下，美国胡佛政府的应对政策是什么？结果如何？学生根据教材就能答出：胡佛坚守传统的“自由放任政策”，结果导致胡佛政府的垮台。教师也就顺势总结，胡佛政府失败为新上台的罗斯福提供了教训，罗斯福采用国家干预经济发展的政策，使美国渡过了经济危机，保留了民主政治，同时罗斯福新政也开创了“国家干预经济发展”的新模式。……这样的教学流程似乎很顺畅，也能顺利达成教学目标。但是有一次课后，一个学生追问我：胡佛坚守“自由放任政策”不就意味着政府对社会经济不干预吗？但是，教材又讲胡佛政府“被迫采取了一些措施”，这些措施是不是政府的干预措施呢？如果是，教材（人民版）的红标题（“自由放任”政策的失败）要不要改改？细细思考，学生思维中的结扣在于：①胡佛政府坚守“自由放任政策”是不是意味着政府不干预社会经济？②教材中所述的胡佛政府被迫采取的措施是不是政府干预经济的表现？③如果是，政府干预措施与政府坚守“自由放任政策”的表述是否矛盾？
显然，学生的反问明显暴露出“自由放任政策”就是“不干预”的定势思维。因为，初中教材分析强调了经济大危机下，美国的罗斯福新政，紧接着陈述了德、日法西斯专政的建立，强调了罗斯福的“国家干预经济”政策使美国渡过危机，维护了美国的民主政治，这样的对比，加深了学生的印象：美国在罗斯福当政时期才实施“干预”，之前的总统和政府肯定实行“不干预”。传统教学把胡佛的自由放任政策和干预措施这种吊诡关系放在一起，教师简单地、笼统地叙述，不但没有针对问题的症结展开，反而混乱了学生的思维。
经反思阅读，笔者发现2013年全国新课标试卷第31题的情境设计体现了新的突破方向：“有些学者认为，美国总统胡佛并不是自由放任政策的典型代表，他也对经济进行了有限的干预，且为后来的罗斯福新政提供了借鉴。……”它突破了传统的“由于胡佛固守自由放任政策导致失败”说法，呈现了史学新观点或学术争议，但是不拘泥于这种争议，以干练的语言引导学生思考胡佛措施中“为后来的罗斯福新政提供了借鉴”的内容，这样一方面明确地肯定胡佛政府采取的措施就是国家对经济的干预，另一方面又指出胡佛政府的干预是有限的，巧妙地引导师生突破“自由放任政策”等于“不干预”的思维定势。这对我们的教学是一种启示——材料的巧妙运用有利于打破思维定势。
本块知识中，学生的思维定势中包含以下几对难以弄清的矛盾性问题：“胡佛政府坚守‘自由放任政策”和“他被迫采取一些措施”之间是否矛盾？“传统的自由放任政策”与新的坚守“自由放任政策”下的干预之间的关系；胡佛的坚守“自由放任政策”与“自愿联合政策”之间的关系；要解决这些矛盾性认识，笔者认为可以通过下列材料让学生进一步了解相关人、事、政策的变化。
材料1：胡佛的自愿联合政策已经不是原来那种严格意义上的传统自由放任政策，它是垄断资产阶级在原有轨道上的一种摆脱危机的最初尝试。这种反危机措施肯定了危机的现实，否定了无所作为的观点，但是仍然坚持了不由联邦政府采取强化干预的自由放任哲学。在实践中，它的不成功却是一个基本的事实。它的失败可以引出宝贵的教训。它把自由竞争、自由调节、自由放任放在高于一切、高于资本主义利益的总代表的国家之上。就是说个别垄断资本家的自愿合作高于一切，否则就是妨碍了个别垄断资本家的民主和自由。
——黄安年《论胡佛总统反危机的
自愿联合政策》
让学生通过阅读史学专家的对历史抽象概念的注解，认识20世纪30年代初期，胡佛政府的“自愿联合政策”是坚持不由政府强化干预的举措，说明胡佛政府总体上仍坚守“自由放任”政策，同时，学生通过阅读，理解了胡佛政府坚守的“自由放任”政策是从“自由放任哲学”角度阐释的。“自由放任”政策不等于“完全不干预”，是“不由政府强化干预”。
笔者在本课教学中还曾直接呈现《美国大萧条》和《二十世纪的美国》中的材料：
材料2：“胡佛则应该被认为是新政在美国的创立者。”“在很大程度上，富兰克林·罗斯福只是把他前任留下的政策更具体地加以实行。胡佛治愈萧条的尝试悲剧性地失败了，但如果将之作为自由放任政策的典范加以嘲讽，这显然误解了历史记录。”①“而胡佛反危机措施的失败也成为（罗斯福）新政改革的初步基础。”②
这些与教材陈述相悖的新观点，有利于学生打破唯教材是从的思维定势。当然，认识不是来源于事实本身，而是来源于主客体之间的相互作用。③面对复杂的历史概念，怎样引导学生打破旧的定势思维，寻找思维的生长点？笔者认为单一引用结论性材料不能达到情境教学的真正目的。教师要以“课程标准”为依据，帮助学生理解原始材料的原有含义。④
材料3：胡佛在1929年竞选演说中宣称：“我们今天比任何国家历史上的任何时代都更接近于取得消灭贫困的最后时刻。”
——《美国总统候选人竞选演说1929—1972》
材料4：1930年12月2日，胡佛在第二个国情咨文中说：“经济创伤只能由经济实体的细胞——生产者和消费者——来自我治疗。”“政府可以作出最佳贡献在于鼓励地方上的相互合作。各级政府——联邦、州、县要加入各社区的救济活动并尽其应尽的本职。”
——《美国总统咨文汇编》
这两段材料都选自总统演说，直接表达总统本人的观点。材料说明了仅相差一年的时间，胡佛政府的政策已有了变化。教师可引导学生分析变化及其背后的原因：1929年胡佛第一次入主白宫，当时正值危机前美国经济繁荣的顶峰，1932年，又到了总统大选年，但此时却是经济危机进一步深化之时。这样，引导学生同情地理解胡佛的面临第二次总统大选机遇，为了赢得连任，他不得不采取了一些应急举措。
材料5：1932年是总统大选之年，为了赢得连任，胡佛不得不采取了两大措施，一是成立复兴金融公司，二是签署紧急救济。但是，胡佛依然实行通货紧缩政策，削减政府开支，反对联邦政府进行救济。
如果说材料3、4表明胡佛政府在1929年至1930年还在是否干预中徘徊的话，材料5则是明明白白的干预经济发展的举措了。这段材料让学生明白胡佛为了自己的政治前途，在他当政时期还是想实施较大规模的干预措施的，只是他已错过最佳时机。
学生思维上的定势，除了认知领域的问题，还包括思维上的惰性、学习上的依赖。教师在过程探究设计中，依据建构主义的原理，还要通过问题的科学设计，引导学生对新材料或观点思考、辨析，激发学生的认知冲突，矫正认知偏差。这样，新材料呈现的情境为知识建构提供可能的基础，通过问题探究，学生在协作、交流中，厘清史实，尽可能地在知识的深度、广度以及价值观上有新的收获，对知识体系进行新的意义建构。
总之，历史情境教学之情境设计，不能只为了诠释课标或教材中的一些结论，而是要从学生的基础认知出发，通过恰当的材料呈现，设置探究性问题，引导学生去比较、分析、质疑、批判、综合和归纳，这样情境设计才是高效的，历史情境教学才能实现成功的意义建构。
【作者简介】丁苏霞，女，江苏金坛人，中学高级教师，金坛市第四中学历史教师，主要从事中学历史教学研究。
【责任编辑：王雅贞】
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2014）23-0034-03
建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。其中，“意义建构”是整个学习过程的最终目标，前三个要素是为这一终极目标服务的。“意义建构”的“意义”是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系，有效的“情境”创设是意义建构的重要前提。①基于此，教师设置的学习环境必须有利于学生对所学内容的“意义建构”，如何突破学生的已有认知，帮助学生进行新的意义建构尤为重要。
从教育教学的目标来看，无论何种教学手段，其目的都是依据课程标准引导学生由旧认知发展到新认知。教师教学的任务之一是让学生暴露和认识自己旧认知中存在的问题，但是当有些认知已形成错误的思维定势时，学生凭一己之力是难以纠正的，这时，教师就要发挥引导作用，通过补充材料，引导学生在对比中增加新的认知，在分析中解开思维的结扣，打破思维定势。下面笔者以分析经济大危机下胡佛的政策为例，谈谈如何通过情境设计进行意义建构。
普通高中新课程标准对《空前严重的资本主义世界经济危机》一课的要求是：“了解1929—1933年资本主义世界经济危机爆发的原因、特点和影响，认识罗斯福新政的历史背景。”显然，经济大危机是本课教学的重点，教学过程也应该以此为中心。分析胡佛政府政策及举措的失败是为了让学生认识罗斯福新政的历史背景。传统的教学对胡佛政府政策是简略带过。教学设计大多会以设问的方式展开：经济危机之下，美国胡佛政府的应对政策是什么？结果如何？学生根据教材就能答出：胡佛坚守传统的“自由放任政策”，结果导致胡佛政府的垮台。教师也就顺势总结，胡佛政府失败为新上台的罗斯福提供了教训，罗斯福采用国家干预经济发展的政策，使美国渡过了经济危机，保留了民主政治，同时罗斯福新政也开创了“国家干预经济发展”的新模式。……这样的教学流程似乎很顺畅，也能顺利达成教学目标。但是有一次课后，一个学生追问我：胡佛坚守“自由放任政策”不就意味着政府对社会经济不干预吗？但是，教材又讲胡佛政府“被迫采取了一些措施”，这些措施是不是政府的干预措施呢？如果是，教材（人民版）的红标题（“自由放任”政策的失败）要不要改改？细细思考，学生思维中的结扣在于：①胡佛政府坚守“自由放任政策”是不是意味着政府不干预社会经济？②教材中所述的胡佛政府被迫采取的措施是不是政府干预经济的表现？③如果是，政府干预措施与政府坚守“自由放任政策”的表述是否矛盾？
显然，学生的反问明显暴露出“自由放任政策”就是“不干预”的定势思维。因为，初中教材分析强调了经济大危机下，美国的罗斯福新政，紧接着陈述了德、日法西斯专政的建立，强调了罗斯福的“国家干预经济”政策使美国渡过危机，维护了美国的民主政治，这样的对比，加深了学生的印象：美国在罗斯福当政时期才实施“干预”，之前的总统和政府肯定实行“不干预”。传统教学把胡佛的自由放任政策和干预措施这种吊诡关系放在一起，教师简单地、笼统地叙述，不但没有针对问题的症结展开，反而混乱了学生的思维。
经反思阅读，笔者发现2013年全国新课标试卷第31题的情境设计体现了新的突破方向：“有些学者认为，美国总统胡佛并不是自由放任政策的典型代表，他也对经济进行了有限的干预，且为后来的罗斯福新政提供了借鉴。……”它突破了传统的“由于胡佛固守自由放任政策导致失败”说法，呈现了史学新观点或学术争议，但是不拘泥于这种争议，以干练的语言引导学生思考胡佛措施中“为后来的罗斯福新政提供了借鉴”的内容，这样一方面明确地肯定胡佛政府采取的措施就是国家对经济的干预，另一方面又指出胡佛政府的干预是有限的，巧妙地引导师生突破“自由放任政策”等于“不干预”的思维定势。这对我们的教学是一种启示——材料的巧妙运用有利于打破思维定势。
本块知识中，学生的思维定势中包含以下几对难以弄清的矛盾性问题：“胡佛政府坚守‘自由放任政策”和“他被迫采取一些措施”之间是否矛盾？“传统的自由放任政策”与新的坚守“自由放任政策”下的干预之间的关系；胡佛的坚守“自由放任政策”与“自愿联合政策”之间的关系；要解决这些矛盾性认识，笔者认为可以通过下列材料让学生进一步了解相关人、事、政策的变化。
材料1：胡佛的自愿联合政策已经不是原来那种严格意义上的传统自由放任政策，它是垄断资产阶级在原有轨道上的一种摆脱危机的最初尝试。这种反危机措施肯定了危机的现实，否定了无所作为的观点，但是仍然坚持了不由联邦政府采取强化干预的自由放任哲学。在实践中，它的不成功却是一个基本的事实。它的失败可以引出宝贵的教训。它把自由竞争、自由调节、自由放任放在高于一切、高于资本主义利益的总代表的国家之上。就是说个别垄断资本家的自愿合作高于一切，否则就是妨碍了个别垄断资本家的民主和自由。
——黄安年《论胡佛总统反危机的
自愿联合政策》
让学生通过阅读史学专家的对历史抽象概念的注解，认识20世纪30年代初期，胡佛政府的“自愿联合政策”是坚持不由政府强化干预的举措，说明胡佛政府总体上仍坚守“自由放任”政策，同时，学生通过阅读，理解了胡佛政府坚守的“自由放任”政策是从“自由放任哲学”角度阐释的。“自由放任”政策不等于“完全不干预”，是“不由政府强化干预”。
笔者在本课教学中还曾直接呈现《美国大萧条》和《二十世纪的美国》中的材料：
材料2：“胡佛则应该被认为是新政在美国的创立者。”“在很大程度上，富兰克林·罗斯福只是把他前任留下的政策更具体地加以实行。胡佛治愈萧条的尝试悲剧性地失败了，但如果将之作为自由放任政策的典范加以嘲讽，这显然误解了历史记录。”①“而胡佛反危机措施的失败也成为（罗斯福）新政改革的初步基础。”②
这些与教材陈述相悖的新观点，有利于学生打破唯教材是从的思维定势。当然，认识不是来源于事实本身，而是来源于主客体之间的相互作用。③面对复杂的历史概念，怎样引导学生打破旧的定势思维，寻找思维的生长点？笔者认为单一引用结论性材料不能达到情境教学的真正目的。教师要以“课程标准”为依据，帮助学生理解原始材料的原有含义。④
材料3：胡佛在1929年竞选演说中宣称：“我们今天比任何国家历史上的任何时代都更接近于取得消灭贫困的最后时刻。”
——《美国总统候选人竞选演说1929—1972》
材料4：1930年12月2日，胡佛在第二个国情咨文中说：“经济创伤只能由经济实体的细胞——生产者和消费者——来自我治疗。”“政府可以作出最佳贡献在于鼓励地方上的相互合作。各级政府——联邦、州、县要加入各社区的救济活动并尽其应尽的本职。”
——《美国总统咨文汇编》
这两段材料都选自总统演说，直接表达总统本人的观点。材料说明了仅相差一年的时间，胡佛政府的政策已有了变化。教师可引导学生分析变化及其背后的原因：1929年胡佛第一次入主白宫，当时正值危机前美国经济繁荣的顶峰，1932年，又到了总统大选年，但此时却是经济危机进一步深化之时。这样，引导学生同情地理解胡佛的面临第二次总统大选机遇，为了赢得连任，他不得不采取了一些应急举措。
材料5：1932年是总统大选之年，为了赢得连任，胡佛不得不采取了两大措施，一是成立复兴金融公司，二是签署紧急救济。但是，胡佛依然实行通货紧缩政策，削减政府开支，反对联邦政府进行救济。
如果说材料3、4表明胡佛政府在1929年至1930年还在是否干预中徘徊的话，材料5则是明明白白的干预经济发展的举措了。这段材料让学生明白胡佛为了自己的政治前途，在他当政时期还是想实施较大规模的干预措施的，只是他已错过最佳时机。
学生思维上的定势，除了认知领域的问题，还包括思维上的惰性、学习上的依赖。教师在过程探究设计中，依据建构主义的原理，还要通过问题的科学设计，引导学生对新材料或观点思考、辨析，激发学生的认知冲突，矫正认知偏差。这样，新材料呈现的情境为知识建构提供可能的基础，通过问题探究，学生在协作、交流中，厘清史实，尽可能地在知识的深度、广度以及价值观上有新的收获，对知识体系进行新的意义建构。
总之，历史情境教学之情境设计，不能只为了诠释课标或教材中的一些结论，而是要从学生的基础认知出发，通过恰当的材料呈现，设置探究性问题，引导学生去比较、分析、质疑、批判、综合和归纳，这样情境设计才是高效的，历史情境教学才能实现成功的意义建构。
【作者简介】丁苏霞，女，江苏金坛人，中学高级教师，金坛市第四中学历史教师，主要从事中学历史教学研究。
【责任编辑：王雅贞】
