初中数学课堂小组合作学习中 组内成员有效互动的研究

    [摘? 要] 学习小组内各个成员的有效互动，是一个需要高度关注的问题. 在初中数学课堂上，小组合作学习过程中的组内成员互动水平，会最终决定学生的合作水平，决定小组合作学习的效果. 指导学生进行有效的互动，必须坚持主体发展、体验学习、评价公平等基本原则，且必须坚持“以生为本”.

    [关键词] 初中数学;小组合作学习;组内成员;有效互动

    随着教育改革的不断深入，小组合作学习作为一种教学方式，在数学教学中已逐渐得到广泛的运用，但实践也发现，学生在小组合作学习时也常常存在很多问题[1]. 其中，一个学习小组内各个成员的有效互动，就是一个需要高度关注的问题. 在初中数学教学中我们发现，如果教师不加以指导，那学生的互动就具有高度发散的特征，有的学生的思维信马由缰，有的学生玩沉默是金，甚至还有个别学生插科打诨……这些现象，都会让小组合作学习只具其形，而无其神，不利于合作学习进行可持续发展. 基于这样的认识，我们认为，对合作学习中组内成员的有效互动进行研究非常有必要. 而笔者基于实践研究，也形成了如下几点认识.

    组内成员的互动决定合作的水平

    研究表明，小组成员间的互动是合作学习的实质，是合作学习的目标能否达成的关键. 培养学生的交往技能可保证小组成员间的互动顺利进行，而抓住合作的契机、变换合作学习方式，能更有效地提高小组成员间互动的质量[2]. 由此我们也可以这样认为，在初中数学课堂上，小组合作学习过程中的组内成员互动水平，最终决定了学生的合作水平，决定了小组合作学习的效果. 下面我们来看一个例子.

    在“等腰三角形及其性质”的教学中，得出了等腰三角形的定义之后，一个重要的任务就是去探究等腰三角形的特征. 这一学习环节可以设计成小组合作学习. 学生在合作学习过程中应当预设两个步骤：一，让学生用准备好的纸片做成一个等腰三角形;二，让学生观察自己制成的等腰三角形，并猜想其特征.

    在学生合作的过程中我们发现，如果忽视了组内各个成员之间的有效互动，那小组合作可能呈现出看起来热闹实际上杂乱的情形. 比如，笔者就观察到在一个5人的小组中，有3个学生在各自剪着等腰三角形，而另外2个学生处于观望的状态. 笔者当时没有表态，而是继续巡视，等到第二次站到这个小组旁边的时候，组内的3个成员在纠结他人的等腰三角形不够等腰，声音很大，听起来很热闹，但另外2个学生仍然处于观望的状态. 很显然，这样的“合作”非常无序，甚至不能称之为合作学习. 于是笔者选择了干预，跟5个成员明确了以下几点：一，是什么形状的等腰三角形并不重要;二，组内所有的成员都必须观察等腰三角形，然后从边与角的大小关系角度，去发现等腰三角形的特征. 当笔者第三次站到这个小组旁边的时候，就看到该小组的成员正在通过折叠、测量等方法，验证自己所猜想的两条腰与两个底角之间的关系，而且讨论与交流的内容都与腰和底角有关，可见，此时小组合作才真正进入有效互动的状态.

    由此我们可以看出，真正有效的小组合作学习，一定是建立在组内成员有效互动的基础之上的，如果说得夸张一点，那前者几乎是后者的唯一保证.

    组内成员有效互动的基本原则

    在初中数学小组合作学习过程中，组内成员的有效互动，体现在各个成员能够基于相同的知识点，就相同的问题各抒己见，并实现智慧的碰撞. 而从教师的角度来看，引导或者指导学生进行有效的互动，必须坚持一些基本原则. 有研究者指出，在实施小组合作学习的过程中，应遵循科学分组、主体发展、体验学习、评价公平等基本原则，这样才能充分发挥小组合作学习的效果[3]. 对于这样的判断，笔者以为是抓住了组内成员有效互动的关键.

    如果说科学分组是有效互动的前置性工作，那主体发展就是有效互动的第一原则，即组内成员互動的“有效性”，不仅仅体现在最后组内成员形成对某一问题的共识上，更体现在各个成员能通过互动实现自身数学学习能力的提升，这才是主体发展的基本含义. 而体验学习更多的是强调组员在互动的过程中，必须成为体验的主体，必须在数学活动中经由体验形成属于自己的认识，这样在互动的时候才能提供自己的真知灼见. 评价公平强调的是教师在学生互动的过程中，必须进行激励性、发展性评价，为互动的有效性提供保障.

    在“等腰三角形及其性质”的教学中，还有这样一个合作学习的环节：在学生通过折叠等腰三角形、观察、测量等方式，猜想出两条腰以及两个底角之间的关系之后，还有一个重要的任务，那就是用严格的逻辑推理去证明猜想. 这一过程依然可以组织学生进行合作学习. 在学生进行合作学习之前，笔者对组内成员的互动提出了这样几个要求：一，组内成员必须个个提供观点，发言的顺序是先“中”后“弱”最后“强”;二，说出自己的观点时要有依据，这个依据必须与已经学过的数学知识相关;三，合作学习结束之后，每个人必须能够写出逻辑推理，即能够写出证明过程.

    实践表明，提出这样的要求后，学生在合作学习过程中基本上都表现得非常踊跃，每个小组基本呈现出一种共同特征：中等生先基于三角形全等的知识提出初步的思路，然后组长让学困生基于中等生的思路说说自己的观点，最后由学优生进行总结，并且初步示范逻辑推理过程. 在合作的过程中，其他学生也能做到积极补充，从而表现出明显的互动特征. 最后，在成果展示的时候，先让每组最弱的学生到前面进行展示，结果发现8个小组中的6个小组，都能在作出底边中线的基础上，通过三角形全等，证明等腰三角形的两个底角相等，底边的中线同时也是底边的垂线和顶角平分线等.

    组内成员的有效互动必须坚持“以生为本”

    在研究合作学习过程中组内成员有效互动的过程中，刚开始我们强调数学知识的建构与问题结论的得出，后来发现这样的思路是不对的. 于是我们进行了一个转变，即把对数学知识得出的关注，转变为对学生学习过程的关注，尤其关注学生在合作学习的过程中如何组织自己的语言.

    之所以实现这一转变，是因为我们注意到，当学生在合作学习过程中通过语言来表达自己的思考时，实际上就是他们建构数学知识的过程. 即使有时候他们不说什么，而是通过在草稿纸上进行写写画画来与组内的其他成员进行互动，这在某种程度上来讲也是一种语言，只不过是一种符号语言罢了. 我们在培训组长的时候，别强调组长必须倾听组内成员的发言，猜想他们的意图，对不准确的说法进行引导. 事实证明，这样的策略能让各个小组内的不同成员在互动的时候变得更加大胆，变得更加愿意说出内心的想法，于是组内互动就变得更加有效. 说到底，这其实就是“以生为本”的真实体现.

    参考文献：

    [1]钟海. 浅谈初中数学中的小组合作学习[J]. 中学教学参考，2014（2）.

    [2]陈维盛. 谈合作学习中小组成员间的互动[J]. 大连教育学院学报，2005，21（3）.

    [3]丁敏. 小组合作学习的有效实施[J]. 现代教育科学（普教研究），2010（3）.

    基金项目：本文系如皋市级微型课题《初中数学课堂小组合作学习问题与对策的研究》的研究成果之一，课题编号：RGSWKT17018.

    作者简介：陈建军（1970-），本科学历，中学一级教师，主要从事初中数学合作学习研究.