文化回应教学视角下高中英语戏剧教学的探索
摘 要：语言是文化的载体，高中英语课堂呼唤文化回应教学的立场转向。本文从文化回应教学的视角出发，在英语戏剧教学中以中国文化为学习桥梁，通过戏剧鉴赏理解英语文化，输入语言，拓展学生文化知识；在创编剧本过程中回应中国文化，输出语言，提升学生文化能力；在表演反思中融合中外文化，内化语言，塑造学生文化品格。
关键词：文化回应教学；高中英语；戏剧；英语文化；中国文化引言
外语教学不仅仅是语言教学，而且应该包括文化教学（丛丛，2000）。《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）在高中英语课程文化知识内容要求中指出，必修课程要求学生能“学习并初步运用英语介绍中国传统节日和中华优秀传统文化（如京剧、文学、绘画、园林、武术、饮食文化等），具有传播中国优秀传统文化的意识”，选择性必修课程要求学生能“理解和欣赏部分英语优秀文学作品（戏剧、诗歌、小说等）；从作品的意蕴美中获得积极的人生态度和价值观念启示”（中华人民共和国教育部，2018）。由此可见，学校教育应适度反映学生的母文化，使学生的学习经验更具脉络意义（Gay、王明娣，2017）。在课堂教学中，教师应当将学生的母文化作为学习的桥梁，而不是学习的障碍（Gay，2004），通过文化回应教学（Culturally Responsive Teaching）帮助学生拓展文化知识、提升文化能力、塑造文化品格。
但是，目前高中阶段有关文化回应教学的研究较少，对高中阶段文化教学的研究往往过于注重介绍和学习英语国家的物质文化和精神文化，而忽视交际主体一方的文化背景，即中国文化的英语表达，导致学生出现“中国文化失语症”（丛丛，2000），缺少文化自信，使中国文化在跨文化交际中处于弱势；同时，由于缺乏文化教学的观念，高中英语教师大都关注“教什么”，一味地让学生记忆和背诵教材中的文化知识，而不重视“如何教”，忽视将中外优秀文化在英语教学过程中进行融合与沟通。
本文提出从文化回应教学的视角进行戏剧教学，以中国文化为学习桥梁，改善教学活动，通过剧本赏析理解英语文化，输入语言，拓展学生文化知识；在编创剧本过程中回应中国文化，输出语言，提升学生文化能力；在表演反思中融合中外文化，内化语言，塑造学生文化品格。文化回应教学视角下的英语戏剧教学实践
在尊重多元文化和多民族文化的背景下，美国从20世纪70年代率先开展了文化回应教学。多元文化教育学者Geneva Gay（2004）提出，教师应该理解学生成长的母文化、学生文化行为所暗示的文化意蕴以及学生之间的文化差异。文化回应教学既是成功地开展跨文化交流的需要，也是全球化大趋势下文化互补与融合的时代要求（丛丛，2000）。因此，将学生的社会文化背景引入教学过程，与他们的学习经验匹配起来，能有效激发他们的学习动机，提高教学效果（Gay、王明娣，2017）。
戏剧教学，是一项探索人与世界关系的综合艺术活动，能发展学生的多元智慧，如语言、逻辑、肢体、空间、音乐、人际关系等，使学生在丰富的文化背景中体验不同的生活，丰富人生阅历和思维方式，从而认识自己、了解他人、学会合作与沟通，逐渐形成适应终身发展的必备品格和关键能力。本文以译林版《英语》（2019年版）必修一第二单元的Project板块文本——莎士比亚的戏剧King Lear（《李尔王》）的节选为例，探讨文化回应教学视角下的戏剧教学。节选部分讲述年迈的李尔王决定隐退，但在交出政权、领土和国务之前，在宫廷上要求三个女儿表达对他的爱，以此作为土地分割的标准。这场表达亲情的语言竞赛背后是虚情与真心的正面冲突，折射出家庭伦理对亲情的异化，这不仅造成了李尔王与三个女儿之间的冲突，也为日后的悲剧埋下了祸根。
1. 鉴赏戏剧，理解英语文化
对于一种自然语言所负载的文化意蕴及其多层面背景有相当的了解，是成功習得并运用该语言进行文化交流的必要条件（丛丛，2000）。为此，教师要根据故事背景引导学生思考问题，激发学习动机；带领学生揣摩台词，体验语言背后的情感交流；指导学生排演戏剧，丰富他们的文化体验。
（1）听说导读，激发兴趣
导读由李尔王的自述开始，挖空练习有助于提高学生听录音时的有意注意，帮助学生聚焦故事发生的背景，确定主人公行事的目的、愿望和手段。之后，教师提问：“If you were his daughters， how would you respond to his requests？”引导学生进入故事情节（见图 1）。
[设计意图]
戏剧把语言设定在了丰富的戏剧剧情中（王蔷等，2016），剧本丰富的内容更是文化的载体。听说导读的目的是让学生迅速进入戏剧的语言情境，了解故事发生的背景，唤起阅读兴趣，形成强烈的阅读期待。
（2）对比朗读，赏析语言
了解故事背景之后，教师带领学生朗读并对比两段人物对话：李尔王的大女儿夸夸其谈（L10—14），长篇大论地表达自己如何深爱父亲，语言形式浮夸，所运用的比喻、夸张、排比等修辞手法华丽却没有实际意义（如“dearer than eyesight， space and freedom”），故作姿态地夸赞自己对父亲虔诚的爱，满足父亲虚荣的愿望；而小女儿则隐忍沉默（L32—50），虽表达只言片语却坚守心灵品格。当学生感受到二者的巨大差异后，教师提问：“What did their dialogues reflect？”引导学生理解语言的悖论（Paradox） ——它可能是心灵的真实写照，也可能是对事实的完全背离。此外，教师还可以请学生朗读李尔王与Kent的对话（L51—93），入情入境的朗读使学生的身心被文本浸润、被文字濡染，让他们在真切的体验中深刻理解故事（陈瑶，2020）。
[设计意图]
戏剧的语言高度个性化且具有丰富的潜台词。本剧文本的思想内涵深刻复杂，将语言的双重性与情节和主题联系起来，人物个性跃然纸上。朗读、对比并赏析戏剧的台词，从丰富的语言形式中了解对话、旁白等的语言功能，如解释、抱怨、赞美、恳请、致歉等（王蔷等，2016），既能增进学生对语言智慧、语言生命的理解与思考，又能启发他们模仿、体验。
（3）排演剧本，文化体验
为加深理解，教师将全班49位学生分成7个小组，每个小组经讨论后选出1位导演、1位旁白（同时兼任侍从、剧务）、5位剧中人物，自主排练后表演。教师要求导演全程观察，记录排练过程中体现的朗读技巧（如语音、语调、重读、停顿、断句、连读等）和演绎技巧（如声音、表情和动作等）的优缺点及改进建议（见表）；指导剧务挑选适合不同角色的道具和服装，如李尔王的王冠、侍从准备的地图、Kent的佩剑等。
[设计意图]
在排练过程中，学生需要划分职责，明确任务，不断反思排演效果并据此优化策略与方法，提升合作学习能力；在表演过程中，团队要通力协作，经受表演时舞台下观众目光的洗礼，这对学生而言是非常重要的成长机会（徐学初，2016）。
2. 编创剧本，回应中国文化
《课标》要求教师要“鼓励学生学习和运用语言，开展对语言、意义和文化内涵的探究，特别是通过对不同观点的讨论，提高学生的鉴别和评判能力；同时，通过中西文化比较，培养学生的逻辑思维和批判性思维，引导学生建构多元文化视角”（中华人民共和国教育部，2018）。因此，教师要借助可视化思维工具，带领学生跨越时空的局限，建构多元文化视角；引导学生回读原文，模仿剧本语言，并用英语改编中国故事，发展跨文化沟通能力。
（1）跨越时空，升华主题
在学生能够通过不同视角体会和感悟戏剧内涵、鉴赏戏剧的基础上，教师运用圆圈图（见图2）引导学生基于主题意义，对比、反思母文化。首先，教师在PPT上呈现中心小圆，提供讨论焦点：“What is the theme of the drama？”组织学生讨论并整理答案。随后画出大圆圈的联结关系，并引导学生填空：“King Lear discussed ____， which made me think of a Chinese story / drama / book ____.”。
根据图2提示，有学生由《李尔王》的主题意义“family ethics”联想到《四世同堂》和江苏版《语文》必修五中的《长亭送别》（《西厢记》选段）等；也有学生提出《李尔王》的主题意义是“父母之爱”并指出，爱也难免会产生误解，父母、夫妻之间，甚至更广泛的人与人之间都会存在相似的问题，继而联想到《白蛇传》 《图兰朵》等。
[设计意图]
无论是汉语的“交流”还是英语的“communication”，均表示双向的交际行为。跨文化交流不能仅局限于对交流对象的单向“理解”，还应包括交际双方的共享文化和彼此间的文化影响（王鉴、江曼，2020）。本环节旨在用汉语作为学习桥梁，将英语语境下习得的知识和能力迁移至母语环境下，使学生理解和学习中国文化的英语表达，学习用不同视角看待问题，促进文化交流并建立文化自信。
（2）回读原文，编创剧本
合理的话题激发了学生将中文故事编译成英文剧本的兴趣，于是教师利用图2提问：“If you were a playwright， which story would you like to adapt into English？ Why or why not？”。学生分组讨论。有4个组选择编译《白蛇传》，1个组选择《四世同堂》，两个组选择《图兰朵》。令人意外的是没有小组选择《长亭送别》，学生指出该文本存在三個编译困难：一是古文语篇的语言不好理解；二是诗词典故等文化背景难以把握，如“晓来谁染霜林醉？总是离人泪”“下西风黄叶纷飞，染寒烟衰草萋迷”等；三是词牌名等术语不好翻译，如“正宫”“滚绣球”等。
教师基于学生的能力和兴趣，捕捉其真切感受，绘制图3，为学生编创剧本搭建支架并提供帮助，拓展写作空间。教师提问：“What can we learn from the script King Lear and how can we put it into the new playwriting？”。教师组织学生讨论，引导他们回读剧本，基于听、读、演等选择性学习，从原文中获取完成编译所需的内容（Ideas）、语言（Language）和话语结构（Social discourse），促成新剧本的编写（文秋芳，2015）。剧本的编创应突出语篇结构特征和语言特点在中国文化中的灵活运用，可以是忠于中文故事的编译，也可以是基于中文故事，大胆编创的新剧情，反转故事升华主题意义。
[设计意图]
语言教学既要解决语言的规则问题，又要解决如何掌握语言的问题，还要解决语言使用的问题（王鉴、江曼，2020）。开展文化回应教学的重要依据是解决语言使用的问题。学生在鉴赏戏剧过程中习得剧本的语篇结构和鲜明的语言特点，并在编创新剧本的过程中运用，实现“学中用、用中学、学用结合”（文秋芳，2015）。熟悉的仿写话题能激发学生模仿创作的愿望，当学生为了编创新的剧本而不断回读所模仿的原文时，这种回读就会引起语言认知、激发认知比较、产生语言协同效应（Ellis，1994）。
3. 表演反思，融合中外文化
表演本身是学生自我反思和自我调控的机会。学生在参与故事的编创和演绎的过程中不断感受、反思，进而深化自己的认识，修正现实中的行为。此外，教师还可以进行“演后谈”，让學生跳出角色，以观众身份来谈整个过程中的感受、观察和思考（方延平，2015）。
完成剧本后，教师指导学生排练小组编创的英文剧本，并参加校艺术节展演活动。在展演中，由第一组编创的New Tales of Lady White获第一名，由学校推荐参加了市教育电视台举办的中学生口语大赛中情景剧环节的比赛。他们的表演因台词流利饱含情感、动作舒展富有表现力、道具烘托舞台效果，再度获得第一名（见图4）。
以下为他们的表演片段原文与演后访谈的部分内容（S1——导演，S2——法海，S3——许仙，S4——白娘子，S5——小青，S6——佛祖，S7——旁白、侍从兼剧务）。
（1）片段1：法海与白娘子诀别（第一幕）
Lady White： （Furious） Why？ Tell me why！
Farhi： I dont love you anymore. Drink it， and everything will end.
Lady White： Dont you remember the pledge weve made？
Farhi： It is a complete shame. You are taken in all along. Let everything end. Buddha will help you practice Buddhism to become a dragon， and I will have my own life. （Turn back） Lets be parted by death.
Lady White： How could it be？ （Drink the drug and fall down， unconscious.）
在朗读技巧上，S2（法海）语调平缓，欲言又止，在处理“Buddha will help you practice Buddhism to become a dragon， and I will have my own life.”这句台词时，学生在“and”之后有一个明显的停顿，而“I will have my own life”的语调明显低于前句，传递出内心悲苦但强作镇定的情感；S4（白娘子）的语调高亢，语速极快，直白激越。她在处理“Dont you remember the pledge weve made？”这句台词时，通过重读“Dont”表达了愤怒的质问。这一幕语言的冲击力一下子抓住了观众的注意力，为整个故事的冲突与高潮埋下伏笔。
[学生访谈]
S1：导演要全程记录表演的优缺点和改进意见。第一次排练时我就觉得法海是个悲情角色，在记录表上写了“Farhi—far from hi”，本是开玩笑的，结果大家觉得这个翻译特别贴切，让外国人了解了名字背后的背景知识和人物个性，于是大家一起讨论将原本的音译人名修改成Lady White（白娘子）、 Xushine（许仙）和Snakie（小青），中文的剧情一下子就与英文融合起来。
S6：编写台词和表演戏剧都能让人体会语言的魅力，这一幕模仿了李尔王和小女儿的对话，一个盛怒质问，语言上处在优势地位，但实则色厉内荏，内心毫无把握；另一个话语平静，但坚守真心。在这一点上，中外文化是相通的。
（2）片段2：白娘子偶遇许仙（第二幕）
Xushine： Oh， my girl. I fall in love with you at the first sight. I love you more than I can say. Deeper than the ocean and higher than the heaven. I love you beyond what can be valued， silver or gold. Your beauty is this rare... （pause） that makes me breathless and speechless.
Lady White： （With hesitation） Am I？ Do I know you？
Xushine： （Xushine stepped forward and reached his hands out）Definitely！ Shall we be each others destiny？（Music： You are my destiny， my girl. You are my destiny， my girl. You are my everything…）
Xushine： Only your love can make me happy. You are my everything， sunshine， breeze and music.
在演绎技巧上，S3（许仙）动作轻浮、眼神急切、脚步杂乱，配合他夸夸其谈的言语，让人清楚地感受到了他想竭力博得白娘子的好感，同时配乐也烘托出他的内心欲望；S4（白娘子）只有一句台词，但她通过一把绸布伞的挡、推、移，划出了人物的空间距离，迟疑地靠近、慢慢地转身、小步地后退均折射出她半信半疑的态度。
[学生访谈]
S3：改编后反转的剧情出乎意料，许仙前一句是甜言蜜语（I love you beyond what can be valued），后一句全是銅臭味（silver or gold），但正是这种语言和情节的反差，能引发观众反思说话者语言背后的真实意图。
S7：我们选了一些有代表性的中国文化元素，以水墨画作为舞台背景，演员着传统服装、持传统道具，配合英文的台词，用英语自然、流畅地演绎中国故事。教学启示
文化回应教学视角下的戏剧教学在以下三个方面实现中外文化的融合、迁移和内化。
1. 输入语言，拓展学生文化知识
《课标》指出：“文化知识是指中外优秀人文和科学知识，既包含物质文明知识，也包含精神文明知识，是学生形成跨文化意识、涵养人文和科学精神、坚定文化自信的知识源泉”（中华人民共和国教育部，2018）。文化回应教学克服了单一的语言知识教学的局限性，围绕戏剧作品的主题语境搭建文化交流平台，通过听说导读、对比朗读、排演剧本等语言输入活动获取、梳理、整合语言知识与文化知识，帮助学生内化文化认知、丰富文化积累、扩大文化视野（周大明、应玲，2019）。
2. 输出语言，提升文化能力
文化能力包括获取文化知识、理解文化内涵、比较文化异同、交流沟通的能力（周大明、应玲，2019）。文化回应教学打破以英语国家文化为中心的课堂教学，围绕戏剧作品的主题意义加入中国文化的英语表达，通过跨越时空、编创剧本等语言输出活动创设小组合作学习，在运用语言的实践中丰富学生的外语学习体验，有助于学生在交流、沟通、分享等课堂活动中生成能力。
3. 内化语言，塑造文化品格
《课标》指出：“文化意识是指对中外文化的理解和对优秀文化的认同，是学生在全球化背景下表现出的跨文化认知、态度和行为取向”（中华人民共和国教育部，2018）。文化回应教学打破了地域的限制，关照了学生的成长背景和特定的文化精神，通过表演和反思等开放、实践和融合活动内化语言，引导学生讲好中国故事，丰富学生的人生阅历，让学生树立世界眼光，培养“知—情—意—行”的道德情操，建立文化自信（周大明、应玲，2019）。
参考文献
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Gay， G.， 王明娣. 2017. 文化回应教学理论：背景、思想与实践——华盛顿大学多元文化教育中心Geneva Gay教授访谈[J]. 当代教育与文化， 9（1）： 104—108
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文秋芳. 2015. 建构“产出导向法”理论体系[J]. 外语教学与研究， （4）： 547—558
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薛海燕，江苏省南菁高级中学高级教师，无锡市学科带头人。
