幼儿园教师融合教育胜任力的问卷编制及初步应用
秦奕 夏春 许蓉 熊之恒
[摘 要] 幼儿园教师的融合教育胜任力对于提升学前融合教育质量至关重要。本研究以950名有融合教育经验的在岗专任教师为研究对象，编制了《幼儿园教师融合教育胜任力问卷》。探索性因素分析发现幼儿园教师融合教育胜任力包括辅具使用、言行鼓励、家园沟通、环境改变、行为支持、预设调整6个维度。验证性因素分析表明此6维度模型数据拟合较好，问卷的信度和效度均达到心理测量学要求。利用该问卷对363名幼儿园教师进行调查，结果表明当前幼儿园教师的融合教育胜任力总体水平较高;融合幼儿园教师的胜任力水平显著高于非融合幼儿园教师;普通学前儿童家长的融合教育态度不同，其所在班级的教师胜任力也存在显著差异。为提升幼儿园教师的融合教育胜任力水平，国家应设置学前融合教育资源教师岗位，幼儿园教师资格证考试应适度增加学前融合教育内容，以此保障学前融合教育的师资。同时，幼儿园应注意在家园合作中渗透融合教育价值观，提高普通儿童家长对学前融合教育的接受度，使其支持班级教师开展融合教育。
[关键词] 胜任力;融合教育;幼儿园教师
一、问题提出
融合教育對学前儿童具有重要发展价值，实施和推广学前融合教育符合学前教育事业的普惠性高质量发展趋势。学前融合教育指有特殊教育需要的学前儿童进入普通幼儿园，与普通儿童共同接受保育和教育的教育形式。[1]研究发现，在融合教育环境中，学前自闭症儿童的适应行为能得到提高，[2]有融合教育经历的普通学前儿童的自尊感和自我效能感的发展水平优于没有此经历的儿童。[3]目前我国正在逐步推行学前融合教育，在政策支持层面保障每位儿童享有平等教育权利。《残疾人教育条例》（2017年修订）指出，学前教育机构不得拒绝符合法律、法规规定条件的残疾儿童入园，《幼儿园工作规程》（2016年修订）也规定，“幼儿园对具有接受普通教育能力的残疾儿童入园按照国家和地方有关规定予以照顾”。然而，我国学前融合教育仍面临困难。虽然个别幼儿园的融合教育实践取得了丰硕成果，但整体发展较为缓慢，普通幼儿园尚未完全接纳学前融合教育。究其原因，除园长接纳度较低、特殊儿童和普通幼儿家长对其子女在学校支持和学业成绩上满意度较低等不利因素存在外，[4][5][6]幼儿园缺乏能胜任融合教育的合格教师也是阻碍因素之一。当前幼儿园教师的融合教育观念尚未达成共识，认同度有待提升，[7]大多教师严重缺乏融合教育准备，[8]部分教师对融合教育认识不足、无法胜任融合教育实践教学，[9][10]融合与非融合幼儿园教师的融合教育观念差异显著。[11]教师被认为是影响融合教育实践成败的关键因素之一。[12]学前融合教育强调教师能够有意识地甄别和创设学前特殊儿童与普通儿童的互动活动，在此过程中发现儿童获得新技能或学习经验的教育契机。[13]中国残疾人联合会统计公报显示，2019年我国共计22489名家庭经济困难的残疾儿童接受普惠性学前教育资助。学前阶段是儿童语言发展的敏感期，以听力和言语障碍儿童为例，近8年接受学前教育的儿童人数稳步增长，增幅达29.96%。[14]在此现实背景下，教师无法满足学前儿童多样化学习需要的问题逐渐凸显，公平而有质量的学前融合教育亟须有胜任力的教师。
胜任力最初指承担某一特定职位角色所具备的外显和潜在的个体特征。[15]国外对学前融合教育胜任力的关注反映在政策文本和学者研究之中。21世纪初某些国家的政府文件对幼儿园教师实施融合教育提出了胜任力要求，清晰表达了教师的责任及具体胜任行为。以英国和美国为例，英国政府颁布的《基础阶段课程指南》（3～5岁）指出教师融合教育胜任力包括实施替代性强化策略、提供多感官探索材料、提供必要额外支持、调整适宜环境和儿童积极行为支持等6方面要求。[16]美国加州政府颁布的《幼教工作者胜任能力要求》指出，教师应在融合教育理念和政策、融合教育实践、面向融合班所有家长的家园合作，以及融合环境评估与辅助设备应用的4个胜任范围内具备相应的48种胜任力。[17]以上政策规定基于所有儿童都能从早期教育中受益的教育哲学，折射出国家对于学前融合教师胜任力评估的导向作用，有助于教师更高效地开展教育实践工作。学者们则围绕胜任力的评价和现状展开研究，主要包括四个方面。其一，编制“学前教师胜任力评估量表（PTCRS）”以作为培养合格学前教师的辅助评价工具，学前教育专业准教师（师范生）的胜任力包括儿童行为理解、教育指导方法、人际关系建构和实施教育评估四个方面。[18]利用该问卷的调查研究则发现教学自我效能感水平和实习环境的自主性越高，准教师的胜任力也越高。[19]其二，融合教育胜任力的重要表现分别是幼儿园教师基于对学前儿童典型发展规律的理解而评估其特殊需要;教师在满足所有学生个别需要的前提下具备特殊教育指导能力。[20][21]其三，教师胜任力对学前儿童发展产生积极影响。融合环境中教师需具有言语指导、材料调整、结构化教学等典型胜任力，由此提升儿童的活动参与水平。[22]教师胜任力也有助于增加情绪障碍学前儿童教育成功的机会。反之，低胜任力教师对儿童学习效果产生消极影响。[23][24]最后，幼儿园教师融合教育胜任力与教师自身因素密切相关。研究发现，胜任力与其信念密切相关，二者共同对其专业的融合教育行为起引发和调节作用;[25]教师胜任力与态度因素交互作用，二者对融合教育成效产生积极影响;[26]胜任力也与教师知识呈显著高相关，在家园合作、师幼互动和团队合作三种不同融合教育背景下，教师胜任力差异显著。[27]努力获取班级管理方面的高水平专业支持和选修课程的学习机会有利于其提高对行为问题儿童的融合教育胜任水平，[28]幼儿园教师的多元文化教育胜任力受其种族和母语等因素影响。[29]以上研究是基于各国国情和教育制度而展开的学前融合教育胜任力的实证研究，虽然不同研究的侧重点不同，但比较一致地证实了胜任力多维特质的结论。但学前融合教育教师胜任力的具体内涵尚未达成共识，笔者也尚未检索到融合教育背景下针对合格幼儿园教师胜任力的有效评价工具。幼儿园教师融合教育胜任力的研究需要建构中国特色且符合幼儿园实际情况的理论框架。
我国研究者围绕幼儿园教师的融合教育态度和专业素养展开了调查研究，一定程度上揭示了教师融合教育认知和能力情况。研究发现，部分幼儿园教师愿意主动参与融合教育，[30]也有教师对融合教育的主动接纳度不高，承担该项工作出于完成领导安排的任务，[31]有些教师对残疾儿童入园持完全否定态度，[32]但在获得充分支持前提下支持融合教育的教师人数会增加。[33]研究也发现幼儿园教师的融合教育专业素养水平有待提高，教师行为能力欠缺、专业自主权范围有限。[34][35][36]工作职位、专业背景、园所性质、户籍性质和班级管理能力对幼儿园教师融合教育素养有显著预测作用，[37][38]残疾儿童的障碍类型影响学前教师的环境调整胜任力，教师参与融合教育行动研究项目和选修特殊教育课程有助于提升其融合教育胜任力。[39][40]另外，在量化研究思路上幼儿园教师的普通教育胜任力的实证研究给予本研究以启示。[41][42]以上研究呈现了幼儿园教师融合教育态度存在分歧、专业素养有待提高的客观事实，这提示研究者对融合教育背景下的教师能力研究还有待深入。
综上所述，由于我国缺乏聚焦幼儿园教师融合教育胜任力的实证研究，对合格幼儿园融合教育教师的资格准入条件认知模糊，也对教师融合教育胜任力特质理解观点不一，导致理论界对其概念内涵界定不清晰，实践中教师进修培训和师范生的人才培养缺乏理论指导。由此，本研究将幼儿园教师融合教育胜任力界定为在特殊和普通学前儿童共同参与的融合教育活动中，幼儿园保教专业人员能够基于特殊儿童需要实施有效教育的外显的个体行为特征。作为基准性胜任特征，这是合格学前融合教育教师的具体表现。在以往研究的“冰山模型”“洋葱模型”“雨伞模型”和一般胜任特征模型基础上，[43][44][45][46]综合考量我国学前融合教育理论和实践现实状况，笔者选择一般胜任特征模型作为研究的理论基础。本研究通过研制中国文化背景下幼儿园教师融合教育胜任行为的调查问卷，进而确认该问卷能否作为区分实施和未实施融合教育的教师胜任力水平的有效评估工具，从而丰富基于循证的教师教育研究成果，也为实践中合格学前融合教育教师的资质评估提供研究支持。
二、子研究1：幼儿园教师融合教育胜任力问卷编制
（一）研究对象
笔者采用整群抽样和方便随机取样方法，通过现场和委托发放，从江苏省和山东省32所城市幼儿园抽取有学前融合教育经验的在岗专任教师作为研究对象。本研究发放问卷1200份，回收有效问卷950份，有效率为79.17%。
问卷分两次发放。首次从江苏省（南京、苏州）和山东省（济南、青岛）共20所幼儿园抽取研究对象，发放问卷700份，回收有效问卷540份，有效率为77.14%，样本具体情况见表1。
第二次从江苏省（南京、扬州、泰州、淮阴）和山东省（淄博、泰安）共12所幼儿园抽取研究对象，发放问卷500份，回收有效问卷410份，有效率为82.00%，样本具体情况见表2。
为保证研究对象具有一定代表性，笔者从问卷设计和发放两方面确认教师的融合教育经验。在问卷设计方面，首先，问卷指导语列出了幼儿园可能出现的特殊需要儿童类型。问卷表述是“身体残疾、肥胖或低体重儿、视觉发育异常（戴眼镜或眼罩）、情绪行为问题（焦虑或攻击性行为）、家庭经济困难或留守幼儿”。由于幼儿园教师可能对学前特殊儿童的理解存在分歧，故指导语中对融合教育的特殊对象做出了必要说明。其次，问卷填写说明部分告知教师需根据以往融合教育经验的实际情况作答。问卷表述为“对于班上特殊幼儿的融合教育，您已经做了什么？请根据实际情况的符合程度作答”。曾经或正在实施融合教育的教师才需要填写问卷。最后，问卷末尾增加了两个选择题，问卷表述为“幼儿园教师最关注的融合教育目标（单选）”和“幼儿园教师认可的三种最重要的胜任力促进因素”（多选排序）。以上测试用来进一步确认教师的融合教育经验。
在问卷发放方面，笔者没有采用网络发放方式，而是采用研究者现场发放和委托他人现场发放纸质问卷的方式，委托人均是幼儿园园长或学前教育研究人员，发放前笔者与发放者进行沟通，提前了解幼儿园及发放对象的情况，说明问卷发放目的和具体填写要求。
（二）研究过程
1. 形成理论假设。
在查阅文献和总结分析国内外研究结果基础上，形成研究假设，初步确定幼儿园教师融合教育胜任力原始问卷的理论基础。
2. 实地调研。
笔者对56名幼儿园教师实施开放式问卷调查，对5名幼儿园教师进行深度访谈，收集描述教师有关胜任行为的条目，对调查结果进行主题词分析，确认典型融合教育胜任行为并编制问卷项目，对照前期文献研究结果，最终形成原始问卷。
3. 专家评定。
笔者邀请8名幼儿园教师对原始问卷进行评定，就问卷内容与教师实际情况的符合程度及问卷的可读性进行修改;然后请特殊教育学、教育学、心理学专业博士和幼儿园教师对项目表述的适当性和问卷的科学性进行评定，修改表达上容易產生歧义的问卷题目。
4. 问卷初测。
笔者在原始问卷修改基础上，形成幼儿园教师融合教育胜任力初测试卷，选取N市219名幼儿园教师进行问卷初测。初步探索性因素分析结果显示问卷可能包含6因子，其方差累积解释率为65.425%;总问卷信度为0.933，各维度信度为0.802～0.898。项目分析结果显示项目17、32和51与总分的相关系数在0.30以下，且未达到非常显著水平（P>0.001），提示以上三个项目需要删除。然而，为了防止样本偏差导致误删，此三个题目仍保留于正式测试问卷，结合该测试后的项目分析结果，最终决定是否删除以上项目。
5. 正式测试。
赋分与测试。形成幼儿园教师融合教育胜任力正式测试问卷。问卷采用李克特（Likert）5点计分方法，项目赋分范围从1（完全不符合）到5（非常符合），1表示“完全不符合”，2表示“不符合”，3表示“无明确意见”，4表示“比较符合”，5表示“非常符合”。
（三）数据处理
540份有效问卷数据用于探索性因素分析，410份数据用于验证性因素分析。数据处理采用SPSS 23.0和Mplus 7.0软件进行。
（四）研究结果
1. 项目分析。
表3显示了正式测试的项目分析结果，表中可见：除第17、32、51题外，其余问卷项目与总分的相关系数均在0.30以上，且达到非常显著水平（P<0.001）。该结果与初测问卷的项目分析结果一致，鉴于以上三题在两个样本中区分度确实非常不好，最终将其删除。
2. 探索性因素分析。
笔者对540个有效数据进行探索性因素分析，球形检验（Bartlett）卡方值为19658.62（P<0.001），说明该相关矩阵不可能是单位矩阵;取样适当性（KMO）指标为0.94，说明本问卷比较适合做探索性因素分析。
在不限定因素的前提下，运用主成分法（PC）正交旋转对数据做因素分析。探索性因素分析中因素个数确定后，模型的拟合度将不随因素旋转而改变。[47]为更慎重估计因子个数，笔者使用碎石检验和方差解释率确定探索性因素分析的因子个数。图1的碎石图结果显示，第1个因素的特征值很高，对解释原始变量的贡献最大，第3个因素以后的因素特征值较小。表4的方差解释结果发现，因素分析结果显示各因素累积变异解释率达56.056%，即抽取6个因素的总方差解释率符合总方差解释率至少大于40%的心理测量学统计要求。
笔者根据以下标准确定因素及项目数量：（1）抽取公共因素的特征值大于1，即因素贡献率大于1;（2）因素必须符合陡阶检验;（3）因素在旋转前至少能解释3%的总变异;（4）每个因素至少包含3个以上项目;（5）因素比较好命名。[48]笔者删除25个项目，项目号分别是：1、3、5、8、14、15、16、18、19、20、25、31、33、36、37、40、41、42、43、47、52、55、60、63、66。由此，根据探索性因素分析结果，问卷保留了38个项目，归类为6个因子，各因子及其项目的具体情况详见表4。
3. 验证性因素分析。
表5显示了幼儿园教师融合教育胜任力问卷结构效度的检验结果。笔者对410个数据进行验证性因素分析，检验结果表明所有拟合指数均在合理范围内。
根据前述理论假设和结构方程模型的修正指数，笔者进一步调整问卷项目。首先，在原来探索性因素分析之38个项目基础上，删除项目9、项目53和项目59;将项目22和项目24从“言行鼓励”维度调至“预设调整”维度。图2显示了各因子之间和因子与项目相关的路径系数，分析发现幼儿园教师融合教育胜任力结构符合一阶六因素模型。
最终的幼儿园教师融合教育胜任力问卷包括35个项目。从方便命名角度，结合上述数据分析结果和项目语义分析，笔者对问卷各因素命名情况如下。
因素1包含助听器使用、轮椅使用、矫形使用、电子眼使用、电子助视器使用、改装式教学具和专门游戏区共7个题目，反映了教师正确使用特殊辅助工具和二次设计或规划现有教学具或游戏空间的胜任力，因此命名为“辅具使用”。
因素2包含手把手教、表扬、鼓励表达、鼓励互动和共同游戏共5个题目，反映了教师利用言语或动作鼓励儿童互动的胜任力，因此命名为“言行鼓励”。
因素3包含回应提问、个别谈话、问题解决、做法告知、点对点沟通、选择沟通方法和保护隐私共7个题目，反映了教师与普通和特殊儿童家长沟通的胜任力，因此命名为“家园沟通”。
因素4包含生活作息图、通道安全、布局简洁、实物教学、制定个别教育计划、资源教室和落实个别教育计划共7个题目，反映了教师融合环境规划的胜任力，因此命名为“环境改变”。
因素5包含自伤行为、攻击行为、游离行为、求助行为共4个题目，反映了教师应对特殊行为的胜任力，因此命名为“行为支持”。
因素6包含降低难度、减少学习量、放慢语速、增加示范和允许单独活动共5个题目，反映了教师对教学计划进行变通调整的胜任力，因此命名为“预设调整”。
4. 问卷的信度。
表6显示了评价问卷质量的信度检验结果。笔者对410份问卷数据采用（Cronbachs α系数和分半信度鉴别问卷信度。检验结果表明，总问卷Cronbachs α系数和分半信度分别为0.92和0.93;各维度Cronbachs α系数为0.71～0.87，分半信度为0.76～0.92。
（五）讨论
1. 问卷的信度。
笔者对总问卷和各维度均进行内部一致性系数信度检验。结果发现总问卷Cronbachs α系数为0.92，其余各维度Cronbachs α系数为0.71～0.87，表明问卷信度较高。然而，Cronbachs α系数信度检验也存在局限，即它对样本特点过于敏感，过于明显异质或同质的样本所得的相关系数易高于或低于平均值，造成结果偏差。因此，笔者增加分半信度检验。结果表明，总问卷分半信度为0.93，各维度系数为0.76～0.92，说明总问卷和各维度分半信度良好。
以上两种方法测试的“行为支持”维度的信度系数均低于0.8，可能原因有二：一是该维度包含4个项目，项目数量较少，易导致信度偏低，二是该维度某些项目使用了“不感兴趣”或“不勉强”带有否定意义的词语，存在“项目表述效应”，由于反向题表述方式会影响答卷人的临场作答情况，产生语言标签效应，从而降低问卷的同质性信度。[49]今后问卷修订需考虑项目表述效应的检验和控制。
2. 問卷的效度。
笔者使用因素分析法判断问卷结构效度。首先，笔者使用常见的拟合优度指标“卡方自由度比”，其检验结果为2.769。该结果是考虑模型复杂度后的卡方值，接近3认为拟合较好。然而，当样本较大时，卡方值会随样本容量而波动，此时P值一定显著。[50]因此它不是判断模型拟合度的唯一标准，尚需结合其他指标综合判断。由此，笔者继续使用模型的相对拟合指数（CFI和TLI）、替代指数（RMSEA）和残差分析指数（SRMR）来判断。比较拟合指数检验结果为0.869，它不易受样本容量的影响，评价的是假设模型与独立模型之间的差异，其数值越接近1表示模型拟合越理想，一般以0.95为通用门槛。Tucker-Lewis指数检验结果为0.854，它适合较大样本，可以判断模型的稳定性，小于0.95表示模型拟合较好。近似误差均方根指数的检验结果为0.066，它不受样本量和观察变量分布的限制，反映了假设模型与中央卡方分布的离散性质，大于0.05作为良好拟合的门槛。标准化残差均方根指数的检验结果为0.078，小于0.08表示观察变量的测量误差小即模型无法解释的残差量低，模型拟合度佳。
根据以上拟合指数判断，本问卷构建的模型与被试观察资料比较适配，验证性因素分析支持了探索性因素分析结果，即540名幼儿园教师样本的6维度的分析结果在410名教师样本的另一同质群体中也真实存在。这说明幼儿园教师融合教育胜任力的6维度模型符合实际情况，具有合理性。
三、子研究2：幼儿园教师融合教育胜任力问卷的初步应用
（一）研究对象
本研究采用目的性抽样和整群抽样结合的方式，分别从江苏（南京、苏州）、福建（泉州）、广西（桂林）和海南（海口和三亚）4省（自治区）18所城市幼儿园抽取363名在岗专任教师作为研究对象。其中，实施融合教育（包括曾经或正在实施）的教师180人，占调查总人数的49.59%;尚未实施融合教育的教师183人，占总人数的50.41%。
（二）研究过程
1. 研究工具。
该研究问卷分三部分。第一部分是主体部分，利用上述子研究1编制的《幼儿园教师融合教育胜任力问卷》，该问卷共35题，信效度良好。问卷测试得分越高，说明教师融合教育胜任力水平越高。第二部分为调查对象的基本情况，包括地区、教龄、年龄、最高学历、职前专业。第三部分为调查对象实施融合教育的相关情况。问卷包括两个单项选择题，分别为“幼儿园教师实施融合教育情况”和“普通幼儿家长的融合教育态度”两个类别变量。前者题目为“您曾经或现在是否实施融合教育”，共两个选项，①表示“是”，②表示“否”，教师根据实际情况作答。后者题目为“您所在班级大部分普通幼儿家长对融合教育的态度”，共三个选项，①表示“反对”;②表示“中立”，③表示“赞成”。由于普通幼儿家长态度存在差异，问卷发放者告知此题是单选题，教师仅选择大部分家长的态度作答即可。
2. 施测过程。
施测前，笔者将问卷内容录入并生成“问卷星”电子问卷，上传至微信平台;测试前与问卷发放者充分沟通，确认问卷施测的幼儿园;线上交流问卷发放目的、方法和填写注意事项。4名问卷发放者包括高校教育学专业教师和市级融合教育资源中心负责人，发放者委托园长组织教师匿名在线填写，在填写每所幼儿园的发放代码后，完成问卷题目作答。教师使用手机或电脑填写并提交问卷，平均用时5.21分钟。
（三）数据处理
数据处理采用SPSS 23.0软件进行。
（四）研究结果
1. 幼儿园教师融合教育胜任力的总体情况。
表8显示了数据描述统计分析结果，从表中可见，第一，幼儿园教师融合教育胜任力总分处于较高水平（4.35>3）;第二，各维度均值排序依次为言行鼓励（4.68）>行为支持（4.62）>家园沟通（4.61）>环境改变（4.48）>预设调整（4.42）>辅具使用（3.49）;第三，各维度中，环境改变维度的均值差距较小（3.14），其余维度均值差距较大（4.00）。
2. 是否实施融合教育的幼儿园教师胜任力差异。
表9显示了是否实施融合教育的幼儿园教师胜任力的独立样本t检验结果。从表中可见，实施和尚未实施融合教育的幼儿园教师胜任力差异显著（P<0.05）。在胜任力的各维度上，除辅具使用维度外，其余维度差异均显著（P<0.05）。其中，环境改变维度上胜任力差异极其显著（P<0.001）。
3. 不同家长态度上幼儿园教师融合教育胜任力的差异。
表10显示了普通学前儿童家长所在班中教师融合教育胜任力的方差分析结果，从中发现，幼儿园教师融合教育胜任力总分及各维度差异显著。其中，预设调整、环境改变维度和胜任力总分差异极其显著。
进一步多重比较发现，在胜任总体和预设调整维度上，持“赞成”态度的家长所在班级中，幼儿园教师的融合教育胜任力高于持“中立”和“反对”态度的，持“中立”态度的高于持“反对”态度的。在辅具使用维度上，持“中立”或“赞成”态度的家长所在班级中，幼儿园教师的融合教育胜任力均高于持“反对”态度的;在言行鼓励、家园沟通和环境改变维度上，持“赞成”态度的家长所在班级中，幼儿园教师的融合教育胜任力高于持“中立”和“反对”态度的。在行为支持维度上，持“赞成”态度的家长所在班级中，幼儿园教师的融合教育胜任力高于持“反对”态度的。
（五）讨论
1. 融合教育胜任力的总体情况分析。
本研究发现幼儿园教师融合教育总分处于较高水平。在我国幼儿园教师融合教育专业素养整体不高的背景下，此结果可能与样本取样和融合教育的特点有关。一方面，本研究部分实施融合教育的教师样本（占比38.3%）来自国家首批随班就读改革试验区或当地教育行政部门挂牌认定的示范性融合幼儿园。这些教师的融合教育胜任力水平高于本研究测量的合格教师水平，拉高了整个样本的胜任力均分。另一方面，没有实施融合教育的教师样本来自教育水平较高的省会或沿海城市幼儿园。这些教师较容易落实《3～6岁儿童发展指南》中“关注幼儿个别差异”的理念，该理念与融合教育中促进每个学生在其原有基础上得到充分发展的差异性教学理念不谋而合。[51]同时，由于学前融合教育本身建立在优质的普通学前教育基础上，教师的教育行为不等同于仅针对特殊儿童的教育，鉴于此，问卷个别题目指向普通和特殊儿童均适用的胜任力行为，所以无论教师是否专门实施融合教育，胜任力的均值都会受到此因素影响。未来研究尚需考虑地区等因素以提高样本结论的推广性。
在幼儿园教师融合教育胜任力的各维度均值排序中，辅具使用维度位列最后，且其均值低于胜任力总分。可见，在该维度上幼儿园教师融合教育胜任力处于较低水平。为了普通和特殊学前儿童都拥有共同参与游戏和班级生活的机会，教师的融合教育胜任力一方面包括教师需要对班级游戏材料或生活用品进行再设计和再调整，另一方面包括正确使用助听器或助行具等辅具对特殊幼儿提供额外支持。该胜任力的核心问题是教师不仅要了解特殊儿童的康复需求，还需要在此基础上满足所有儿童的教育需要并进行材料调整。然而，无论从职前准备还是在职进修来看，幼儿园老师均缺乏獲取和利用此类资源的专业支持渠道。
2. 教师融合教育经验的胜任力差异分析。
本研究发现在环境改变维度上，实施融合教育的教师胜任力水平非常显著地高于尚未实施的教师，差异极其显著。研究发现，在融合教育环境中教师进行游戏环境创设或材料改造的过程其实也是“平等参与”的人类价值观传达和实现的过程。[52]本研究中环境改变维度的内涵不仅限于普通班级的室内环境布置，也包括专门针对学前特殊儿童的环境改变。由于考虑到特殊和普通学前儿童的共同需要，实施融合教育的教师做出的环境改变已超越了普通学前教育的环境设计。[53]学前融合教育是普通教育与特殊教育的深度融合，也是保育、教育和康复的结合。由于主客观原因存在，尚未实施融合教育的幼儿园教师可能较少考虑学前特殊儿童的需要而有意识地调整现有环境或专门制定抽离课程，从而导致其胜任力水平偏低。当然，本结果仅限于问卷应用的初始阶段，深入的研究有望在控制人口学变量的前提下对影响融合教育的其他因素进行回归分析，也不排除教师经验与其他因素交互作用对胜任力水平产生影响的可能性。
3. 不同家长态度的胜任力差异分析。
本研究发现在普通学前儿童家长对融合教育的不同态度上，教师胜任力的差异显著。赞成融合教育的家长（占比46%）所在班级的幼儿园教师融合教育胜任力显著高于持“中立”（占比49%）或“反对”态度（占比5%）家长所在班级的幼儿园教师融合教育胜任力。这与国外研究结论一致。[54]从家园合作的角度看，如果教师要实施融合教育，争取所有家长的支持和配合成为关键。然而，教师在开展融合教育的家园共育工作时往往力不从心，达不到预期效果。[55]本研究结果再次证实了普通学前儿童家长的态度尚未达成共识，相当一部分家长对学前融合教育的认知仍然存在钟摆现象。对教师胜任力来说，融合教育中的家园沟通不仅面向普通家长的一般需求，也面向特殊儿童家长的独特需要。可见，融合教育中的家园沟通更具复杂性，教师的融合教育胜任力可能受到家长群体的影响。如果班级中支持融合教育的普通儿童家长越多，教师获得的正向支持就越多，其胜任力水平也会越高。由于本文教师对家长融合教育态度是粗略的评价，未来有待运用专门的家长态度评价工具更为精准地探究二者的关系。
四、建议
（一）问卷使用的主要注意事项
《幼儿园教师融合教育胜任力问卷》使用需注意以下三点。
第一，对适用对象的建议。本问卷适用于在职专任幼儿园教师，不适用于正在培养的教师，这些教师包括作为未来教师准备的师范生、实习教师和挂职进修教师。
第二，对测试功能的建议。幼儿园教师可使用该问卷对照自身实施融合教育的具体胜任行为，查漏补缺，以便有针对性地参与融合教育培训等相关在职进修活动。教育管理部门也可将该问卷作为设置合格融合教育教师课程内容或实施绩效评价的参考。然而，由于尚未实施全国或地区大数据调查以建立幼儿园教师融合教育胜任力常模，故问卷作为筛选或鉴别工具的功能可能会受限。
第三，对测试结果解释的建议。首先，问卷测试结果可能会受到幼儿园教师的教育背景和职业成长史等个体或环境因素影响，后续研究有待探究其影响机制。其次，学前融合教育对象的复杂性也可能影响问卷测试结果。学前融合教育对象除包括普通学前儿童和明确医学诊断的典型障碍儿童之外，还包括处于诊断灰色地带的边缘儿童或高危儿童。故问卷得分的解释最好运用多元评价进行结果互证，以便较为全面准确地描述和评价幼儿园教师融合教育胜任力的真实情况。
（二）建立融合教育师资保障机制
目前我国学前融合教育尚处于逐步推进阶段，建立师资保障机制可以促使更多幼儿园教师有意愿且有能力承担学前融合教育重任。首先，设置学前融合教育资源教师的專门岗位，身份认同是保障教师实施融合教育的必要条件。我国实施融合教育的幼儿园大多缺乏专职资源老师，班级中所有幼儿都需细致周到的保教服务，兼职学前融合教师分身乏术，很难抽出时间和精力为学前特殊儿童实施个别辅导。专职资源教师可以给幼儿园教师以人力和专业支持。其次，幼儿园教师资格证考试适度增加学前融合教育内容，这也是提升幼儿园教师质量的重要举措。为真正落实《幼儿园教师专业标准（试行）》提出教师专业能力需具备“了解有特殊需要幼儿的身心发展特点及教育策略与方法”，作为评价职前合格教师的“幼儿园教师资格证”考试建议涉及特殊儿童的保育与教育的相关内容。
（三）幼儿园家园活动渗透融合教育价值观
学前融合教育能否顺利推行，普通学前儿童家长的群体影响作用不可忽视。幼儿园可以引导家长参与幼儿园组织的教育活动，亲身体验特殊群体的处境，尝试换位思考，逐步渗透融合教育理念。幼儿园需把握教育契机，拓宽疫情防控期间宅家学习的课程内容，设计家长和普通学前儿童共同参与的融合活动项目，组织家长线上沟通活动目的，告知家长需遵守的诸如“戴眼罩行走”“不用嘴巴交流”或“绑住双手做运动”等游戏规则，引导他们走近特殊儿童。幼儿园及时反馈和评价，通过网络媒体等方式邀请家长分享活动前后的感受和收获。此外，建议幼儿园与特殊教育学校或康复机构紧密协作，丰富家长学校活动内容。幼儿园可与当地特殊学校建立长期合作关系，邀请特教老师对家长开展特殊儿童心理教育等专题讲座，邀请当地残疾人联合会工作人员为家长讲解幼儿园常见辅具的正确使用方法。幼儿园的融合教育活动要特别注意保护家长和幼儿的隐私，活动设计要考虑特殊和普通学前儿童家长的共同接受度。
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