小纸杯里的大世界

    金蓉蓉

    

    

    

    建构游戏是主题活动的重要表现形式，也是孩子最感兴趣的活动之一。基于小班和中班阶段积累的建构经验，在孩子们进入大班后，我们常常给他们提供一些低结构的材料，比如纸杯、纸盒、PVC管等。因为这个年龄段孩子的搭建计划性强、目的明确，低结构的材料反而能让他们有更好的发挥。

    大班第一学期，我们便在建构区投放了一些纸杯。孩子们开始自发、自主地进行建构，通过自己的探究、同伴间的模仿、教师的支持以及对一些有效经验的梳理，形成了一系列纸杯建构活动。

    一、自由探索，感知材料特性

    一拿到纸杯，孩子们便迫不及待地玩了起来。有的将纸杯围合成了一个泳池，有的将纸杯拼出了自己的英文名字，有的还用纸杯拼出了数字。创作者兴奋地邀请教师和小伙伴观赏，还要求教师给他们的作品拍照。

    面对新的操作材料，我们会先让孩子尽情地玩。就在看似随意把玩的过程中，孩子们纷纷报告着自己的“发现”。嘉嘉说：“杯子太轻了，如果我用力放的话，它就很容易倒。”安安说：“杯子口朝上放，很容易倒;杯子口朝下放的话，好像就不那么容易倒了。”菜菜说：“上面的杯子一定要搭在下面两个杯子的中间，所以下面的杯子不能相隔太远，否则上面的杯子就没法放了。”辉辉说：“我们以前用积木就拼不出很圆的形状，但用纸杯就比较容易搭出来。”

    通过两周时间的反复把玩，孩子们一点点地了解纸杯的特点，又利用自己在搭建过程中习得的经验，发现杯子间的关系，改进搭建的技巧，从而优化自己的设计，渐渐丰富自己的作品。

    思考：每次投放新材料时，我们都不预设任何目的，让孩子自由地玩一段时间（短则一周，长则三四周），按照自己的想法充分建构，其目的在于检测新材料的“可玩性”和“可塑性”。一般来说，越是低结构的材料越具有开放性，越能为孩子产生多种玩法提供可能，孩子的探索也就越具有可持续性。另外，在孩子与材料互动的过程中，教师及时把握孩子的已有经验，组织孩子讨论，这实际是教师在帮助孩子梳理经验，有利于孩子在后续的活动中利用新经验进行建构。

    二、解决难题，梳理建构方法

    在解决基本的“纸杯不倒”的问题后，孩子们渐渐进入“创作期”，开始追求造型的变化。“同样是一面‘墙，为什么有的是平平的，而有的却是波浪形？”“你搭的圆形大桶好像里面藏了一个字母O。”……孩子们在一个个不一样的造型里寻找秘密。那段时间，正好教师在教授孩子们26个英文字母的书写。于是，我们就请每个孩子选择一个字母，用杯子把这个字母拼搭出来。25个孩子和1名教师，我们的26个“字母秀”就这样开始了。

    有些孩子很快便完成了作品，但有些孩子还是遇到了困难。“我的字母不是直直的，需要转弯，我怎么就弯不过来呢？”“我明明知道怎么写R的，可我用杯子搭出来的就不像R。”……面对孩子们遇到的难题，教师请那些拼搭成功的孩子来分享自己的经验。有个孩子说：“我是用手指先写一写，每写一笔，就把杯子放上去。”教师随即建议说，如果还是有困难，可以拿张大纸，把字母写下来，然后按照笔迹放杯子。

    孩子们利用从讨论中获得的方法优化自己的作品，走廊里的26个英文字母渐渐变成了高矮不一的立体造型，吸引了来来往往的家长、教师以及小伙伴们。“字母秀”的完成给孩子们带来了极大的成功感，也让他们解决了建构物外形塑造的问题。例如，底层的杯子摆成有弧度的，搭出来的作品就会有弧度，底层的造型决定了作品最终的造型;四条边上杯子的数量一样，才有可能搭建出正方形;想要搭出尖尖的角，那就一定要有两条直直的斜边，等等。

    思考：教师在建构活动的推进过程中，需要经常思考如何提供适宜的内容。孩子们的建构技巧一定不是靠教师分门别类一一教授的，而是靠孩子在一个个的活动中，在逐步解决建构困难的过程中不断形成的。选择通过“字母秀”来推进孩子们的建构，一是因为当下孩子们正在学习书写英文字母，对英文字母比较熟悉;二是英文字母中包含了直线、斜线、圆弧、尖角等造型，学会了这些技巧，便能为后续更加复杂的搭建打下基础。

    三、抓住时机，满足游戏需要

    在主题活动中，那些建构区搭建的作品经常直接转换成孩子们游戏区的内容。通过“字母秀”，孩子们显然已掌握了不少技能，所以一条长长的“纸杯隧道”诞生了，大家小心翼翼地在它的中间穿梭，玩得不亦乐乎。

    一段时间后，孩子们说要用纸杯建造一间神秘的游戏屋。既然是屋子，那就要有墙，有屋顶，而且还要符合神秘性——它的里面得是暗的。

    在搭建时，各种问题也随之而来。墙面可以用杯子搭建，但“屋顶”怎么办呢？恩恩说：“用布可能不行，因为布太软，会把杯子弄倒。”茜茜说：“可以把板架在上面，这样我们就可以钻进钻出了。”教师随即找来了一块大大的KT板，但问题又来了，当孩子们盖上“屋顶”时，无论怎么盖都会有“墙体”露在“屋顶”之外。孩子们分别从前后左右几个方向进行调整，但“屋顶”还是不能把所有“墙体”盖住。彤彤说：“‘屋顶是直直的长方形，所以‘墙也要直直的。”豆豆说：“‘墙的长度和宽度都不能超過‘屋顶，否则就会盖不住。”大家出谋划策，终于把“屋顶”盖在两边的“墙体”上了，但在小心翼翼地放置“屋顶”时，“墙体”还是多次出现倒塌现象，孩子们略有挫败感。我便引导他们去思考：在放置“屋顶”时，还要注意些什么？于是，孩子们又提出了各种各样的建议，如“在放‘屋顶的时候，一定要轻轻放”“两个人或者四个人一起用一样的速度轻轻放下去”“可以把‘墙体变得厚一点，这样会更加牢固一些”。

    在孩子们的努力下，屋子终于搭成了。为了增加游戏情境，他们一起用绉纸、“蜘蛛”等装饰屋子，还邀请中小班的弟弟妹妹们来挑战，看看谁敢爬进屋子。

    思考：在搭建屋子及游戏的过程中，为了使“墙体”的结构稳固，孩子们借鉴之前积累的搭建经验，在一次次操作和调整中探究，并努力解决问题，还多次进行对比和测量。孩子们发现需要架空时，知道可以通过让两边“墙体”使用相同数量的杯子来保持两边的平衡，知道“墙体”的长度和宽度都不能超过“屋顶”的长度和宽度，知道去改进摆放的一些技巧，这些都显示孩子们在这个过程中不断思考，进行着充分的探究。

    四、隐性支持，作品水到渠成

    可以用来做游戏的屋子是孩子们搭成的第一个大作品，它激发了孩子们创造更多大作品的欲望。

    一次逛书店，无意间发现了《我的建筑形状书》。该书的作者恰恰就是一位英国的幼儿园教师。她分别用极其简单的平面和立体图形来解读12处世界著名建筑，这让我深受启发。我们常常想方设法地去教授孩子如何理解立体图形，而她却用这样简洁易懂的方式让孩子感知。我们将这本书投放到纸杯建构区的一角。如我们所愿，好多孩子都拿起书来看，而且很想搭建里面的建筑。

    最先有想法的孩子雄心勃勃，想要用纸杯搭建书中的“圣彼得广场”。但是搭建没多久，他们便遇到了造型上的困难，瞬间泄了气。这时候，他们来寻求我的帮助。我便和孩子们一起坐下来，给他们讲解书中的文字，孩子们若有所思：“这个椭圆形广场的两侧，看起来像一双巨大的手臂，保护着广场。”我还鼓励大家先将圣彼得广场画下来，以便发现其造型是呈椭圆形且左右对称的。孩子们再次建构时精益求精，不仅垒得高、造得稳，还搭出了正确的形状，甚至做到了左右两边建筑的位置、纸杯的数量和颜色都一样。

    就这样，书中的一个个建筑，都成为孩子们搭建时的模型。大家分组搭建，每一个小组完成作品都让全班孩子兴奋不已。我们也会请每组孩子讲讲他们在建构过程中遇到的问题以及他们是如何解决的。

    此后，孩子们对纸杯建构的热情持续高涨，在主题活动和节日活动中，大家也常常会用纸杯即兴搭出各种作品。例如，在开展“太空”主题活动时，孩子们用纸杯搭建了一支从地面直到天花板的火箭。就这样，我们的纸杯建构活动持续了一学年。

    思考：在各式建筑的搭建过程中，孩子们设法解决自己遇到的各种问题，比如，利用KT板在作品中进行架空，借助书本来获取自己所需要的信息，用纸杯表现各种形状的组合，还要进行堆叠、排列、测量、计数等，这其中整合了不同领域的内容，体现了课程的整合性。

    纸杯俨然成了孩子们心中的宝贝，每次游戏结束，他们都会小心翼翼地把纸杯整理好、收纳好。虽然已经玩了很长时间，但大部分纸杯还是像新的一样。孩子们在搭建过程中，遇到杯子倒塌时学习控制自己的情绪，成功时懂得互相鼓励，尽力保护对方的作品;游戏时遵守规则，等等。这些恰恰是我们更加看重的东西。作为教师，我们最享受的是见证了孩子们学习的全过程。我们并不急切地要把自己知道的事情直接教授给孩子，相反，我们更愿意在他们活动时静观其变，在他们遇到困难和产生困惑时，通过对话来帮助他们梳理经验，借助一些图片和视频来促进他们的思考，提升他们解决问题的能力。

    点评/简健萍

    游戏是幼儿自主、自发的活动，“我们到底该不该引导？如果要引导，该如何引导？”这是教师心中纠结的一个问题。这个案例给我们提供了一个可行的解决方案：以儿童的“学习”为主旋律，以教师引导为辅助，合奏一首“学”与“教”的交响曲，我把它称为“行走在教与不教之间的引导”。

    所谓“不教”指的是教师的等待。案例中，教师多次强调“等一等”，明知孩子们会犯错，也要让他们先“碰壁”，自己明明知道答案，还装傻说“不知道”。等待的根本目的在于为孩子们提供基于体验的学习机会。具身认知理论认为，“身体”在认知活动中处于中心地位，人在身体体验及其相应的活动过程中，认知建构逐步形成。处于“行动直觉思维”发展阶段的学前儿童更需要在亲身体验中建构初级的认知模型。让儿童在体验和操作中“试错”和解决问题，才能有效地帮助儿童实现知识经验的自我转化。所以，“等一等”关注的是孩子们的学习过程，表面上“不教”，实质上却体现了“教”的大智慧。

    所谓“教”是指教师根据培养目标，基于儿童的原有经验，为其新经验的获得与建构铺设学习的“跑道”。“跑道”可根据学情进行调整和改变，但方向要始终保持不變。案例中，从随意摆弄纸杯，到搭建平面的字母，再到立体构建，活动脉络清晰，层层深入。可见，教师心中的目标清晰，对儿童原有的建构经验了如指掌。目标是“教”的方向，对学情的了解是“教”的基础和依据。“教”不是“布道式”灌输，而是在儿童的学习遇到困难和出现问题时，通过苏格拉底的“产婆式”问答，让儿童产生“脑力激荡”，分享观点，寻找方法。教师不是万能的，但教师可以从书籍和网络上的海量信息中撷取合适的知识，拓展儿童的视野，促进其思维发展。

    “退一步海阔天空”，教师把“教”后置，让位给儿童的“学”，为真实的学习提供了时间和空间。当“学”遭遇瓶颈时，教师“铺路搭桥”，让“教”成为拐杖，指引儿童寻找攻坚克难的路径，让学习得以持续和深入。“教”与“学”缺一不可，但需要各司其职，方能谱成动听的乐章。