社区教育课程观与课程体系的构建

    钱旭初 蔡廷伟

    【摘 要】文章从社区教育的文化属性等入手，指出社区教育具有开放的时空相融性、政府主导的多元合作性以及学习供求关系的“高需求与低粘度”性等特点，进而提出了以“社区德育与公民素质教育”“社区智育与职业技能教育”“社区体育与健康养生教育”“社区美育与艺术教育”以及“地方特色文化”为一级分类的课程体系标准。

    【关键词】社区教育；文化特征；课程观；课程体系

    【中图分类号】G77 【文献标识码】A 【文章编号】1001-8794（2018）08-0039-05

    中国的社区教育自20世纪80年代開展以来，越来越得到政府和社会的重视，其影响力正在逐渐扩大，已从教育体系的边缘向中心靠拢。但总体而言，我国社区教育目前基本上还是停留在实验、探索的阶段，相对于其他各种教育类型，其明显属于教育范畴中的“短板”。

    站在“教育科学”的角度看，造成社区教育“短板”的原因之一就是社区教育还没有形成符合自身特点且具有创新意义的学科，也没有形成科学完整的课程体系与有效的课程评价标准。零散化、碎片化、随意化的社区教育课程及教学，固然在某种程度上可以满足一定区域的居民阶段性的学习要求，但从整体和长远上讲，缺少宏观把握且没有制度的设计，使得这种独特的教育类型缺失应有的理论保障和完整的顶层设计。因此，建立科学的社区教育课程观成为深化社区教育内涵、推进社区教育发展、完善社区教育课程体系的重要路径。

    一、社区教育的文化特性与文化关系

    社区教育是在一定的区域范围内面向全体居民提供的教育内容和开展的各类教育活动。社区教育文化就是人们在实现自身教育思想和价值观的过程中形成并反映出来的教育形态和文化特征。它在社区教育文化属性、社会属性和哲学属性的价值导向下，指引着社区教育活动的开展。它的文化实践促进教育文化结构的完善、文化成果的生成以及文化观念的传承。

    第一，社区教育文化的哲学意义和本体论属性，是所有社区教育理论和实践的上位命题与本质属性。站在教育现代化的层面上看社区教育，它所实现的终极目标是人的主体性和自我发展、自我完善、自我进步的实践与实现。“以人为本”“以人民为中心”正是这种思想的体现。社会的进步、社区的和谐，在哲学意义上都是服务于人的全面发展与自我的实现。所以，社区教育的教育文化在实践性策略上是围绕着人的本体论而实施的，它面向区域内的全体居民，是全员的、广泛的群众性教育活动，是从学龄前儿童一直延伸到老年人群的终身性、全过程性教育。同时，它也是在校学生校园外的“非正规”“非正式”教育，在横向上扩展为包括家庭、校外文化体育科技场馆、社区在内的所有生命活动场所。由此，社区教育的文化秩序体现为开放的“时空相融性”，即在时间轴线上的生命贯穿、全员覆盖和空间轴线上的场域集合。正因如此，社区教育文化的政治属性，既表现出社区教育的“终身”性和“全员”性，人人享有终身学习的权利，也表现为教育的公平和赋权的政治立场，人人也必须承担学习权的政治公平。

    第二，作为社区教育文化的社会学属性，社区教育需要通过多样化的教育实践活动来培养社区文化的自觉，以其隐藏在教育活动背后的价值观和规范属性来加以实现社区文化的传承。当下，我国社区教育的基本模式是“政府主导型”。政府既是社区教育发展的策划者、组织者、推动者、督查者，又是社区教育成果的实现者。一方面，它使社区教育的区域性和群众性特点表现出追求安定、和谐的社会学属性。甚至在某种程度上，这种以社区治理和社区和谐为目的社区教育实践成为显性要素，占据了社区工作的主要位置。另一方面，政府高度组织化的公共性、供给型特点，使社区教育带有多方组织“共管型”属性。而“共管”的多部门也往往依据各自需求给社区教育的内容提出了多维的“教育目标”。这种教育文化和教育制度的构成，需要通过多方协调、共管、整合，从而实现教育文化价值的转化和创造。

    这就使得社区教育的实践机制呈现出“开放性”和“教育综合体”的形态，体现为政府主导下的开放的“多元合作性”：社区教育通过政府主导与自主学习的结合、目标导向和问题导向的结合、适应需求和引领需求的结合，从而实现社区教育以人为本、提升公民精神素养的目标。作为一种开放式的教育制度，社区教育课程的定位与诉求、课程实施的文化秩序，根据社区教育生态优化的规则，将来自于教育部门内外的各类服务与社区教育的要素有效叠加，融组织性和自发性为一体。社区教育的课程设置遵从政府公权力的机制，在准物质形态成果的制度和意识形态规范层面上，通过教学设计、组织、实施、管理等教学活动的开展，完成场地、器械、资源等物质形态的成果积累，实现其社会属性，使赋权和公正的政治属性得以实现。

    第三，从社区教育的供求关系看，存在着“高需求”和“低黏度”的矛盾关系。在社区教育“教”和“学”的双向关系中，由于社区教育的学习过程基本上属于自主式、自助式，即便有所组织，也完全取决于学习者个体爱好和需求，难以实现高等教育或基础教育、职业教育中的“强制”要求，学习的黏度较低。同时，无论政府还是学习者个体，都对终身学习的期望越来越强烈，对于学习者的“供给”的要求更加突出。因此，如何营造富有吸引力的学习氛围，让居民们在学习过程中有“满足感”“获得感”，进而上升到“幸福感”，成为社区教育“体验式”学习的关键所在。

    二、社区教育课程体系构建的基本原则

    构建科学的社区教育课程体系是推进社区教育发展的基本要素。根据上述关于社区教育文化关系的阐述，社区教育课程体系的构建必须以人为本，以服务于终身教育体系的构建为核心，以实现党的教育方针和社会主义教育方向为指针，以适应和引领社区居民多元化需求、提升不同的学习者在不同人生阶段的精神素养和生活能力为目标，突出对居民的问题导向和目标导向，并根据一定的逻辑关系，将相关指导性学习方案（体验、活动规划等）进行组合，从而形成相对完整的社区教育课程体系。因此，社区教育课程体系的构建便形成了三个重要的原则：

    第一，终身教育原则。课程体系的构建应遵从终身教育的理念。面对任何一门课程、一个门类、一个模块或系列，由于学习者群体的年龄、工作、职场角色等具有较强的差异性，学习需求也存在一定的差异性。不同人群在不同年龄段都应该有不同的需求和目标。社区教育课程的定位从实施层面上讲，基于学习者需求与有效供给的关系，但由于社区学习者差异，课程要求不能像高等教育、基础教育和职业教育一样以统一、整齐划一的标准化来规范。因而，必然要求课程标准的通用与分层、分类相结合，需要在课程设计上精准供给。

    第二，优化体验原则。社区教育是发生在特定空间里的教育活动，带有区域性、多样性和综合性特点。从文化角度看，它具有文化归属的课程“认同”特点。也就是说，在特定的区域空间中，社区教育活动以及作为支撑社区教育的课程，应该适用并受到学习群体的普遍“认同”，课程的建立以及实施应该满足学习者从精神到物质对“美好生活”追求的心理期待，从而使学习成为一种自觉，成为学习群体情感与需求的归属。从这个角度讲，社区教育的课程应该服务并适应学习者的需求。

    第三，目标导向原则。从课程体系到具体课程单元的设置，围绕的核心目标是受教育者的培养理念和价值标准。从哲学意义上讲，课程就是教育的客体性和主观性要求的价值呈现，逻辑起点是寻求通过课程（教育）而达到培养人才目标的理想模式，这是教育的内在规定，即目的性和价值论。也就是说，具体到每一门课程的开设及课程设置的方法，取决于目标设计、社会需求、学习者需求及其学科特征。

    社区课程将完整的社会人的品格需求和可持续发展作为本质追求。在社区教育的场域中，社区教育实施中主体运作和多方式组织、多机构合力的态势，使居民的需求导向、问题导向和政府的目标导向充分结合，在个体满足自身发展需要的同时，促进社区发展。这既是社区教育在管理形态上区别于其他教育类型的特性，也是社区教育的文化姿态和文化动力。因此，社区教育课程的设置原则必然是政府主导和公众需求的双向聚合，使社区营造、社区治理和公众需求相辅相成。作为社会主义教育事业的重要组成部分，社区教育课程体系的构建和课程的设计，既要针对社区学习者复杂的构成，要适应学习者的需求，更要遵循教育方针，将适应社区居民需求的问题导向性要求和引领、指导居民的目标导向性原则相结合。

    从21世纪初开始，全国各地陆续开展了社区教育课程体系构建和课程方案的建设工作。从目前国内现有的一些课程体系和课程指导大纲来看，大都基于大量的调研，对已有的学习课程加以分系列、分类别。如上海组织编写的《上海社区教育课程体系》（2007版）共分三大系列、十五类。包括职业与技能系列（语言文字类、信息技术类、就业指导类、职业发展类）、生活与休闲系列（生活保健类、家庭安全类、家庭教育类、休闲技艺类、家庭理财类、法律维权类、生活环境类）、文化与素养系列（道德修养类、科学素养类、文化涵养类、 公民意识类）。2015年版的“上海社区教育课程分类体系”扩充到了六大系列、四十五类。主要包括市民教育、艺术修养、文化素养、健康教育、实用技能、体育健身等。沈阳教育局和教科院组织编写的《沈阳市社区教育课程指导纲要》根据系列——类——课程——单元四个层级布局谋篇，包含了“公民修养系列”（公民意识类、法治教育类、道德修养类、市情宣传类）“家庭生活系列”（生活技艺类、医疗保健类、家庭教育类）“实用技能系列”（职业技能类、农业技术类、信息技术类、语言培训类、公共管理类）“文娱休闲系列”（人文素养类、书法绘画类、声乐戏曲类、乐器演奏类、舞蹈健身类、体育运动类）等四大系列、十八类课程体系。北京朝阳区在构建社区教育课程体系时，遵循“一三五九”原则，即根据“幸福生活、快乐工作”的“一条主线”、“道德与素养、文化与生活、职业与技能”的“三项重点内容”、“未成年人、农村劳动力、流动人口、老年人、外籍人”的“五类重点人群”、“早教天地、青少年成长营地、家长课堂、主妇俱樂部、新居民之家、幸福养老大课堂、市民生活大讲堂、职业技能学坊、LIVE IN BEIJING（生活在北京）”的“九大课程系列”来设置。从上述这些“类别”划分的情况看，基本上采用的原则是“需求”准则，即完全是从学习者需求出发，将已经开设的各类课程进行整合、梳理分类而成。这种分类和课程设置，反映了学习者对教育的要求，也会有一定的课程黏性，但如果是单向的“适应”，则难以体现出目标导向的理性考量。

    社区教育课程的规范化、标准化建设，是社区教育内涵发展的核心指标。2016年，教育部等九部门联合颁布的《关于进一步推进社区教育工作的意见》中，明确提出了“推动课程建设规范化、特色化发展。课程设计应与居民需求、科学普及、文明素养、社区发展等紧密结合，促进课程设计与社区治理和服务实践有机融合”的要求，作为加强社区教育内涵建设的重要措施。之后，各省在关于落实教育部等部门《意见》的实施办法中，也相继提出了编制社区教育通用课程大纲的要求。可见，编制社区教育课程体系和大纲，已经成为教育主管部门的关注重点，有必要在逻辑关系和建构维度上予以进一步设计和完善。尽管《教育部等九部门关于进一步推进社区教育发展的意见》在“丰富社区教育内容”部分中提出了“广泛开展公民素养、诚信教育、人文艺术、科学技术、职业技能、早期教育、运动健身、养生保健、生活休闲等教育活动，提升居民生活品质”，但显然还不是一个体系性的提法，只是对重点门类提出了要求。

    三、构建社区教育课程体系的方案与思路

    社区教育课程体系的构建可以采用四级体系分类的方式：一级分类主要是“课程系列”，二级分类是“课程大类”，三级分类是“课程子类”，四级分类则是具体课程，其中的关键是第一级“系列”的规定。

    面对我国社区教育的任务，结合我党不同历史时期提出的教育方针，针对《教育法》所规定的“国家鼓励发展多种形式的成人教育，使公民接受适当形式的政治、经济、文化、科学、技术、业务教育和终身教育”的要求，以及《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出的“德智体美”几个方面均衡发展的要求，我国的教育方针始终将“为人民服务”“以人为本”“德智体美”作为人的整体素质的组成部分，是对人的素质的基本要求。同时，也为社区教育课程体系的构建提供了制度保障和理论支撑。根据“德智体美”的框架要求，结合社区教育特点，可将社区教育的课程体系以下列四级构架来组成，见下表（第四级具体课程略）。

    这种体系的构成，既延续了我国一以贯之的教育方针和体系构架，遵循了所有教育类型价值取向上的一致性，充分发挥了社区教育的引领功能，也在充分尊重居民需求的基础上突出了社区教育的特征，满足了社区居民的爱好，增加了社区课程的黏性。

    由此，可以更进一步清晰社区教育课程体系构建的基本思路：

    第一，在纵向维度上，充分体现出不同年龄段的不同层次的课程要求，把握不同层次群体在知识获取、组织、运用、创造并改变工作和生活状态的能力等方面不同的学习要求。编写大纲时，每一门课程都应根据年龄层次的区别，按照儿童、中青年、老年等不同阶段分类分层次提出学习力要求，将学习方法、效率、阅读力、记忆力、理解力作为评价要素。

    第二，在横向维度上，以“德智体美”作为系列模块。以“社区德育与公民素质教育”“社区智育与职业技能教育”“社区体育与健康养生教育”和“社区美育与艺术教育”为出发点构建社区教育课程体系。同时，以区域为单位，增加“区域特色文化系列”。

    第三，在课程建构和课程设计方式上，社区教育课程不宜按照普通高校完全知识结构链式的教学设计，而宜采用将宏大的内容合理解构成相对完整、独立的微主题，使知识元与能力元既分散又结合，进而建立“课程学习地图”，以便学习者能根据需求，连接不同的知识元和技能元，构建自主学习图库。同时，课程建设与设计也应依托广泛意义上的课堂（学习场所）、网络环境、手机、平板电脑等智能终端，集中与分散相结合，使学习者能够利用零散的碎片化时间实现移动学习。

    【参考文献】

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