探析新时期幼儿园新手教师职后培训的途径
史贝贝
2020年4月，教育部发布了《幼儿园新入职教师规范化培训实施指南》，提出“幼儿园新入职教师规范化培训是造就‘高素质专业化创新型教师队伍和推动‘学前教育深化改革规范发展的重要举措”。近年来，全国各地都非常重视新教师的入职培训，并进行了比较深入的实践探索，也积累了一定的经验。本刊本期特采编了3篇关于新教师入职培训的文章，希望起到抛砖引玉的作用，以激发更多的读者开展更广泛、更深入的理论和实践探索，并分享相关经验。
近年来，我国学前教育事业快速发展，但幼儿园教师队伍建设则是整个学前教育体系的短板，面临着“教师数量整体不足、师资质量参差不齐、教师专业水平不高”等挑战（惠雪莉、阳德华，2018）。随着幼儿园师资需求的增加，每年有相当数量的新教师走上幼儿园工作岗位，工作3年以内的新手教师占了幼儿园教师的相当比重。加强新手教师培养已经成为幼儿园普遍面临的现实挑战。教师职后培训作为教师专业发展的重要环节，越来越受到人们的关注。近年来，许多国家开始重视新教师的入职培训，把它看作是教师专业成长不可或缺的环节，逐步加以规范化和制度化。教育部于2020年4月发布《幼儿园新入职教师规范化培训实施指南》（以下简称《培训实施指南》），提出“夯实新教师队伍的专业基础，整体提升幼儿园新入职教师的素质和能力”。入职培训已成为提高教师队伍素质、助推教师专业持续发展的一项重要举措。本文旨在通过分析幼儿园新手教师的职业特征，探索其职后培训的有效途径。
一、幼儿园新手教师职后培训的必要性
基于已有的关于教师专业发展阶段的研究，本文中的幼儿园新手教师是指职业年龄在3年以下的教师，他们处于伯顿所说的“生存适应”阶段（岳亚平，2011），是教师形成教育者角色认识的重要阶段。新手教师处于幼儿园教师职业发展的起始阶段，以角色身份转变、适应外部要求、关注生存需要为突出特征。入职培训既是新手教师学习教学的导入阶段，又是教师一生专业成长连续过程的一个独特阶段（许明、黄雪娜，2002）。将新手教师培训作为教师培养中相对独立的内容进行进一步研究，基于其阶段特征形成更具针对性的教师培训方案，具有一定的必要性。
一方面，高校师范教育与岗位胜任之间的鸿沟，需要有效的职后培训进行衔接。在职前师范教育的培养过程中，以教育理论、教学法、心理学、艺术技能等课业学习为主，以课堂为学习知识的主要场所，学生习得一定量的理论知识，有助于树立正确的教育观念。然而，高等师范院校学前教育专业培养方案与现实需求存在一定的偏差，培养目标不明确，课程设置忽视“师范性”，实践环节和机会较少（张靖，2011）。由于缺乏对真实教育现场的体验，缺少对教学法、教育观念等实践形态的具象认识，习得的知识容易停留在思想层面而难以落在行动之中，对教育现场的判斷不够准确、理解不够全面、行动不够坚定，导致新手教师经常在实践中感受到来自理论与现实反差的冲击。新手教师要顺利跨过这一现实鸿沟，应对幼儿园中来自专业能力、组织文化、人际关系、管理评价等方面差异带来的挑战，仅仅依靠新手教师个人的努力是不够的，迫切需要外部给予有效的支架实现两种社会场景的过渡，以适应新的社会角色。
另一方面，为新手教师提供有效培训是提高教师队伍稳定性的要求。教育部发布的《2018年全国教育事业发展统计公报》显示，2018年全国有幼儿园教职工453.15万人，比上年增加33.86万人，增长8.08%;专任教师258.14万人，比上年增加14.92万人，增长6.14%。根据国家卫计委对人口发展的预测，到2020年全国还有100万教师、90万保育员，共计190万人的缺口。随着社会对学前教育资源需求的不断增加，民众对学前教育领域师资力量的需求也在不断增加，但学前教育教职工的配备却远远跟不上需求的发展（柴葳、刘博智，2018）。更值得关注的是幼儿园面临着年轻教师流失的严峻考验。据统计，大约有30%～50%的新教师会在入职5年内离开教师队伍，新教师的流失率为老教师的5倍之多（许明、黄雪娜，2002）。可见，关注新手教师的适应过程，通过有效的培训提高其适应过程中的胜任力和良好职业体验，是增强幼儿园师资队伍整体稳定性的重要一环。
二、新手教师的阶段性职业特征
可以说，每个阶段的教师成长都需要适宜的外部环境支持，才能实现持续的专业发展，处于不同专业发展阶段的教师，其专业素养、发展需求具有一定的共性，也存在着显著的差异。例如，岳亚平采用观察、访谈与文本分析相结合的方法，对成熟型、发展型和新手型幼儿园教师的知识结构特征进行了研究，发现不同发展阶段教师的知识结构都有自身的优势与特殊性，使他们在个人专业发展需求上存在着较为明显的差异（岳亚平，2011）。因而，在探讨如何有效开展新手教师的职后培训之前，有必要对这一群体作进一步的分析，以准确把握其职业发展的阶段性特点和需求，作为职后培训差异性和针对性的重要参考。
整体来说，新手教师具有以下阶段性特征。
1.情感特征：自主意识强，具有较高的职业认同感。
如今的新手教师大多是20世纪90年代末及2000年后出生的新生代，身上有着鲜明的时代特点。他们绝大多数是独生子女，需求比较多样化和个性化，思维活跃且富有创新精神（刘占兰，2019）。在选择幼儿园教师职业时，往往是出于自身的兴趣、爱好，较少源于生存原因，因而普遍具有较高的职业认同感。同时，新手教师在成长过程中，周围环境相对宽松，生活条件显著改善，各类信息、资源的获取渠道更为丰富、便捷，因而相较于物质条件，他们更关注园所的人文环境和精神氛围，并且眼界开阔，思维灵活，独立思考、独立判断的意识较强，具备较强的自主学习能力和独立决策意识，在专业成长过程中内驱力作用更显著。
2.知识特征：知识结构不均衡，在实践中学习的需求迫切。
知识结构对教师的教育观念和教育能力有着重要影响。按照知识的功能，教师掌握的知识可以分为本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识。新手教师在高校学习的过程中，掌握了一定的本体性知识、条件性知识和文化知识，但缺乏有效获得实践性知识或将所学的各类知识应用于实践的过程。研究也发现，新手教师教学法知识和学科教学法知识基本够用，普通文化知识和专业学科知识比较丰富，实践性知识则相对缺乏。这常使新手教师备受“理论派不上用场”“理论是一套，现实是一套”的困扰，在实际教育教学过程中，也极易产生较多的无效行为、低效行为和无关行为（岳亚平，2011）。这种知识结构的不平衡，导致新手教师在实践现场面临诸多冲突、困惑，比如书本上清晰描述的儿童形象与儿童真实生活中多样、多变的形象的反差，以及书本中结构层次条理分明的教案与复杂动态的教学实践现场的反差。面对这样的情况，新手教师需要通过大量的观察、对话、实践等获取、补充实践性知识，以建立对真实教育现场的认识。
3.心理特征：对周围评价敏感，职业处境容易受挫，自我效能感较低。
按照专业发展阶段理论，新手教师在一定时间内处于关注生存阶段，尚未形成全面、稳定的价值判断标准，周围人的反应是新手教师调整自身行为的重要依据。在这种情况下，一方面，新手教师会对周围的信息保持敏感，包括积极的和消极的变化、反馈都会被新手教师关注。另一方面，他们的思想处于动态变化中，周围发生的很多事件都可能会让他们产生不同的想法和需要。比如，当与具有崇高师德的教师共事时，容易产生敬佩、向往之情，树立崇高的职业发展期待;反之，如果周围的教师对待工作较为消极，也很可能会动摇新手教师的职业信仰。
总的来说，新手教师处于专业发展的适应阶段，所处社会环境从学校到幼儿园，社会角色从学生变成了教师，同时社会期待、社会评价的角度也发生了转变，因而相较于其他发展阶段的教师，会面临更多的挑战和困难。以往在学校学习时，能否按照学业要求完成相应的学习任务是对他们进行评价的主要内容，而走上工作岗位后，对他们的评价来自幼儿园管理者、班级教师、家长、幼儿等，评价的主要内容是组织教育活动、师幼互动、家园沟通、班级管理等方面。由于新手教师缺乏工作经验，容易在工作中受挫，从而形成消极的自我评价。如果这种较低的自我效能感持续时间较长，便会引起新手教师工作被动、职业倦怠、情绪压抑、反应过激等外显的行为表现。
4.生存特征：面临烦琐的工作任务，难以通过自身努力胜任“多面手”角色。
高校培养目标与幼儿园要求之间的差距，让新手教师在短期内难以胜任岗位要求。涂阳慧提出，“幼儿园教师入职前的培训通常以理论学习为主，缺乏实操练习，导致许多新教师在入职后无法适应和胜任教学工作”。在幼儿园的教学实践中，教育工作者几乎每天都要同时承担观察与解读幼儿、组织教育活动、创设环境、指导区域游戏、与家长沟通等工作，而要达到完全胜任以上工作需要一个相对长期的过程，既要有科学正确的观念和知识储备，更要经过日积月累的实践、试误、反思和调整。要求新手教师践行园所职业要求，完成不同方面的任务，成为工作现场的“多面手”，还需具有一定的全局观，兼顾不同方面的工作内容，形成班级教师间的良好配合。如果缺乏外部的有力支持，那么新手教师将很难依靠自身的努力，顺利地适应和过渡。
三、初探当下幼儿园新手教师职后培训的途径
基于新手教师培养培训的重要价值，以及该阶段教师专业成长的特征，需要对新手教师的职后培训进行有针对性的思考和设计，为其提供系统性、支持性指导，发挥入职培训阶段的支持、训练和评价功能。
1.建立科學合理的新手教师培训方案
研究和实践一再证明，教师专业水平的提升，更多是在在职阶段实现的（刘占兰，2005）。具有较强针对性的新手教师职后培训方案，既是保障教师队伍专业化的要求，更是助推教师职业持续发展的重要举措。然而，目前幼儿园教师入职培训不仅操作模式单一，而且还未被作为一个程序加以系统化和制度化（许明、黄雪娜，2002）。在传统的教师培训中，存在零散化、随机化、针对性弱、缺乏有效的评价考核等不足，导致新手教师培训效果不理想。近年来，随着《幼儿园教师专业标准（试行）》的出台，以及学者对幼儿园教师胜任力、幼儿园教师专业能力、教师培训模型等研究的日益加强，尤其是近期《培训实施指南》的出台，为形成幼儿园新入职教师从培训机制、内容、过程到评价的规范化开展提供了依据。
第一，培训目标兼顾岗位胜任力与专业成长内驱力。以《培训实施指南》为例，教师的培养目标落实于通过规范化培训提升新手教师岗位胜任力和内生学习力，根据幼儿园教师的关键岗位任务及其胜任要素，围绕“师德修养与职业信念、幼儿研究与支持、幼儿保育与教育、教育研究与专业发展”4个模块展开。其中，教育研究与专业发展模块，旨在帮助教师熟悉并参与教师研究和园本教研，熟悉并进行生涯规划、持续学习和反思改进。可见，培训目标不局限于专业知识和教学能力，而是使其更贴合新手教师在转变角色、适应岗位过程中心理调适、思维转变的需要。
第二，培训过程凸显实践导向，以获取充足的实践性知识。国内外关于新手教师与专家型教师的比较研究证明，两者“在学科内容知识方面的差异不大，在某种程度上，新手型教师的学科内容知识甚至优于专家型教师”（俞国良、林崇德，1999）。新手教师实践性知识的缺乏，呼吁培训更多采用基于真实情境的、实践体验导向的培训方式，强化“所学即所用”的特征，获得易于在实践现场中实现迁移的知识经验，而相对弱化关于本体性知识、条件性知识和文化知识的讲授。
第三，实施具有激励作用的培训考核评估。评价对新手教师的导向作用十分显著，对其实施更具人文、灵活、开放的评价，有助于发挥评价的正强化作用。科学合理的激励制度是发达国家幼儿园教师培训政策的共同特点之一（杨莉君，2005）。在对新手教师进行评价时，可以采用个性化的成长档案袋和对话的方式，将其参与研讨、日常观察和反思、人际沟通、自主学习等过程性表现，作为评价的重要内容。
2.遴选、培养合格的入职指导教师
“师徒制”是幼儿园在培养新手教师过程中常用的一种方法。“师徒制”的教师培训模式，即新手教师观摩资深教师的教学，并慢慢延伸到模仿，然后由资深教师给予一定的辅导，以此来促进新手教师专业发展和入岗适应能力的提升，逐步向资深型教师转化。在教育部刚发布的《培训实施指南》中，明确提出了采用“师徒制”基地浸润培训、“师徒制”研训团队的培训方案或机制。鉴于“师徒制”的广泛应用和重要功能，有必要对这一途径进行进一步的规范和完善。
第一，建立实践指导教师的遴选标准。新手教师的显著特征之一是“容易受到外界影响”“跟谁像谁”。可以说，入职头三年是决定一名教师日后专业发展方向与品质的关键期（杨莉君，2005）。新手教师由于实践经验、教学能力、自信心等不足，在教学实践中常会主动模仿指导教师，并且反映在其工作态度及专业行为上。对此，合格的指导教师是保障新手教师培训质量的重要因素。在遴选导师时，不仅要考察其职称、专长、专业影响力，更要分析其道德素养、个性品质、人际交往及接受新鲜事物的能力等，还要考察其能否胜任新手教师的合作者、促进者、共同学习者的角色。指导教师在知识结构上，不仅要掌握岗位所要求的专业知识，还要具备有关新手教师和学生的知识，每种知识有三个维度——学习者和学习、课程和教学以及情境与目标（孙曼丽、洪明，2015）。
第二，明确实践指导教师的职责。明确的职责界定是发挥指导教师支持性作用的关键。大量研究表明，入职指导教师对新手教师职业适应、胜任能力、培训质量有直接影响，合格的指导教师不仅对幼儿教育实践标准了然于心，也掌握了支持新手教师成长的策略，从而为新手教师提供有切实影响力、有教育意义的支持与引领。这就明确了指导教师要从哪些方面对新手教师进行支持、如何支持，以及要达到怎样的效果，更进一步明确了从教学管理层面，如何对指导教师进行工作安排与考核，进而确保指导教师对新手教师能够提供实质性的帮助。
第三，建构对实践指导教师的培养考核体系。学者贝蒂（Betty）和史蒂夫（Steve）认为，高效的指导教师不是与生俱来的，而是需要后天的培养。也就是说，一个好教师未必是一个好的指导教师，要实现“让好教师成为合格的指导教师”，就需要对指导教师进行必要的培养，建立有效的培养流程。比如，有研究者基于认知学徒理论，提出青年教师导师制组织体系，应有明确的工作目标、系统的组织体系和内部运行机制，提出了青年教师导师制组织体系流程，包括明确培养目标—导师的招募、选拔与培训—师徒结对—过程管理与目标考核—评价与相关奖惩制度（钟志贤，2008）。通过严格的培养过程，指导教师不仅成为一种职责，更成为一种荣誉和崇高责任，进而督促指导教师持续更新自身的知识和理念，真正实现教学相长的效果。
3.关注新手教师角色社会化过程中的多重挑战
现实中的大量例子表明，新手教师会遇到各种各样的问题，即所谓的“现实冲击”。处于职业发展和专业成长的起始阶段，新手教师的社会适应、专业素养、心理调节等均面临着严峻考验，而应对考验的过程又会对他们的世界观、人生观和价值观产生持续影响。幼儿园教师之所以会弃教改行，除了工资较低、工作环境差、工作压力大等原因外，最主要的在于在头几年的工作中他们感到难以适应和胜任岗位要求（许明、黄雪娜，2002）。这启示我们，在关注新手教师能否胜任岗位要求的同时，还要关注其教师职业适应性、情绪情感、内生学习力等。总之，新手教师培训要关照教师真实的生存情境和实践现场的多维挑战。
第一，帮助新手教师应对岗位胜任的挑战。新手教师在开展教育工作时，尽管对实施教育活动充满热情和期待，但很多时候是充满迟疑的。巴特尔（Bartell）指出：“无论他们接受的是什么样的职前教育，新教师都没能就课堂工作和职责完全准备好，他们无法满足快速成长并逐渐变化着的学生群体的各种需要。”新手教师既因初为人师而兴奋不已，又对如何把握教材和进行课堂教学感到压力，亟须获得行之有效的教学技能（陈桃，2011）。在初入职期，给予新手教师理解、鼓励，同时要提供教学现场支援协助以及教学技能等方面的辅导。所以，对新手教师的培训需要针对新手教师的岗位开展，培训者是有丰富教育实践经历的教师，能设身处地地为新手教师着想，培训的内容来源于真实的教育现场，培训的方式是“做中学”，从而帮助新手教师尽快胜任岗位工作，在完成职责的过程中获得成就感。
第二，引導新手教师应对社会化的挑战。入职培训是引导新手教师进入专业角色、内化职业规范的过程。即入职培训是新手教师专业社会化的一个过程。人们常用“社会化”的概念来描述新手教师进入教学领域这个过程。实际上，入职培训是帮助新手教师进入职业角色的桥梁和纽带，是从师范生（student of teaching）向学生的教师（teacher of students）转变的过渡期（许明、黄雪娜，2002）。因而，在其实现社会化过程中，除了引导新手教师了解园所文化、规章制度和岗位要求，同时还要帮助他们掌握与同事及家长进行沟通的方法、突发情况下的应急策略、职业化的行为表现等。
第三，支持新手教师应对职业情感的挑战。新手教师自发表现出的对教育工作的热忱是十分珍贵的财富。要保护新手教师积极宝贵的职业情感（刘占兰，2019）。然而，新手教师面临的强烈的情感冲突很容易动摇其专业自信、打击其专业热情。因而，要从长远的眼光看待教师成长阶段的局限性问题，认识到专业成长是一个动态的、连续性的过程。新手教师的专业知识、技能以及专业品质具有很强的可塑性。在培训过程中，需要加强人文关怀，发现其工作中的闪光点，相信其自主学习的能力，更多地用肯定的态度和言行激励其对职业理想的坚守，挖掘和树立新手教师中的榜样和典型，进而提高他们的职业幸福感和认同感。引导教师形成积极的职业情感，这不仅是优化教师个人职业体验的需要，也是教师能够在岗位中以积极正向的精神状态面对幼儿、家长和同事的必要举措。
教师素质是幼儿园教育质量评估标准的关键维度。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》提出，“大力发展学前教育的首要任务是加强学前教育师资队伍的建设，提高学前教师的整体素质”。通过适宜的职后培训工作促进幼儿园教师的专业发展，不仅是国家发展、社会进步和教育事业创新升级对幼儿园教师的要求，也是幼儿园教师获得职业认同感、成就感、幸福感的重要途径。面对新时期教师队伍，如何建构符合我国地域实际、园所实际的新手教师职后培训的有效途径，完善教师培养体系，健全教师培养制度，促进幼儿园师资队伍建设的科学化与规范化，使幼儿园教师队伍综合素质和科学保教能力得到整体提升，是我们国家持续提高学前教育质量的必然选择。
