放飞个性　丰富心灵

    唐华东

    文学作品作为一种精神产物，是有自身的独创性的，它是作者创作个性和艺术成就的体现，马克思认为这是一种作者所必备的精神个性，但这种个性并不能阻止读者从自身出发进行个性化解读。换句话说，读者品鉴文学作品离不开对作者个人情感、风格及人生经历的捕捉，但同时又会超越这些，最终回归到个人化的想象、体验、感悟中，这是最佳的解读方式。读者从关照作者的生活视野过渡到对自己生活视野的关照，并把握其价值取向，使文本发挥对自己人生的指导作用。因此，在文本阅读教学中，要激发学生放飞个性，对文本进行个性化的解读，使阅读活动弥漫个性的气味。

    一、激发学生个人化的想象

    罗曼·罗兰说：“每一个人都有与众不同的精华，别样的精华具有属于自己的独特气味。”在这里，由于学生以个人的生理素质为基础发展起来的个性不同于他人，所以个体的思维活动就相应地存在一些区别，这使得他们所展开的想象和联想千姿百态，弥漫自己的气味。當这种想象渗透在文本解读中，个性化的阅读活动自然而然在学生间生成，于是阅读成为一种具有创造性的活动。这有利于营造丰富的阅读课堂氛围，释放学生的思维，使其富有创造性，也有利于学生对文本进一步深化解读。

    因此，教师要唤醒学生潜在的丰富想象，引导他们对文本中的“留白”点进行个性化的填充。在填充的过程中，学生既能用自己的眼光理解作者的言外之意，又能够体验与文本互动的奇妙独创之旅，这无疑会激起学生的创作欲望。

    以《最后一课》为例，这是法国作家都德的代表作。小说以普法战争中法国战败被迫割让阿尔萨斯给普鲁士一事为背景，叙述了法语老师韩麦尔先生为孩子们上最后一节母语课的事情。作者借助一个童稚无知的小学生的视角，并通过自叙的方式，表现法国人民即将遭受他国奴役的痛苦和屈辱，以及在最后关头对祖国的挚爱之情。这篇作品语言极具感染力，典型的场景很有意义，人物刻画也栩栩如生。尤其是干脆利落的结尾，像渺远的钟声一般萦绕在读者的内心，让读者不禁去想象着最后一堂母语课结束时这些孩子的状态是什么样的，他们接下来会是什么表现。为了进一步对文本进行探究，教师可激发学生个人的想象：“作者在小说结尾写道‘他只向我们做了一个手势：放学了，你们走吧。那么这些孩子最终离开了吗？他们的状态是什么样的，你觉得接下来会发生什么事。”有学生发挥想象：“小学生们将韩麦尔先生围了起来，一起哭着用母语喊到‘老师、老师，韩麦尔先生终于抑制不住嚎啕大哭起来。”还有学生进行了情节的续写，写普鲁士兵如何驱赶这些久久停留在班级不愿离去的孩子。

    经过个性化的想象，学生对这篇庄重而苦难的文章又有了饱满的理解，这有利于他们了解战争给人们带来的精神上的灾难。

    二、召唤学生个人化的体验

    文学作品的意义不可能自己释放出来，它总是等待着读者在情感体验之后的回应。就如同阿尔维托·曼古埃尔在《阅读史》中所说：“文学作品在遇到自己的‘伯乐之前，一直是沉默地存在着。只有当赏识它的人触碰到文本的精神内核时，阅读才富有了生命，书籍的复活离不开读者的青睐。”

    因此，要真正见到文本的价值，教师必须召唤出学生个人化的体验，实现读者与文学作品的融合和交流，进而走进作者在文本中所构建的世界并引发共鸣，借作者的情感装点自己的情感，发现与自己相关的人生体验。

    以朱自清的纪实散文《背影》为例，其中父亲去车站送“我”赴北京念书，翻过月台买橘子的片段读来潸然泪下。作品以朴素而感人的语言，展现了父亲对儿子的拳拳之爱以及“我”对父亲的挂念之情。由于这是一篇流淌着细腻感情、充满教育意义的散文，所以必然会以学生的接纳程度来判断这篇文章教学的意义和价值。如果不进行来源于自身的情感体验，获得情感的共鸣，那么这个散文史上的名篇是无法释放出自身的意义和价值的。因此，教师要召唤学生的个性化体验，使学生结合文本关照自我，分享能够表现父爱的最典型的瞬间，进而完成个性化的解读，实现文本对现实的指向意义和价值。如有学生分享了坐晚班车回来，父亲早早来到汽车站接站的情景。还有学生从车站这一场景中脱离出来，分享父亲辛苦工作，不能陪伴身边，但一直默默鼓励的情感。每个学生都从文本出发，进行个人独特情感体验的挖掘，这既表现出文本的价值，又体现出学生与文本情感融合的意义。

    三、尊重学生个人化的感悟

    同一部文学作品，不同人会有不同的解读，同一人在不同的时间点也会有不一样的理解，它是敞开着的，是多义的。就像同一首曲子，总能听出不同的味道，感受不一样的情怀。所以，教师不能要求学生按照某一个观点去理解文学作品，这并不是求得一种精确的阅读，反而是对文学作品的“戕害”，对阅读的一种“扼杀”。在这里，教师要尊重学生个人化的感悟，为学生提供多元化的阅读平台，正视并承认文本的多意多解，允许学生根据自己的理解概括出不同的主题。当然，学生的阅读能力各有差别，有的可以深入文本进行深层次的主题挖掘，有的则停留在语言的表层进行浅层次的主题概括。虽然如此，教师也不能在评价时有所偏颇，应对不同能力的学生提不同层次的要求，最大限度保护学生的个性。正如日本著名企业家松下幸之助所说：“才能也罢，平庸也罢，不必艳羡亦无须嗟叹，每个人都拥有个性的魅力，重要的是发现和发展自我的个性。”

    以鲁迅的《故乡》为例，文章的情节很好解读，主要以回到故乡—在故乡—离开故乡三个部分为结构展开情节，通过“我”在故乡的耳闻目睹，以及对不同时期的闰土和杨二嫂的刻画，反映了农民的生存现状以及封建社会对劳苦大众精神上的捆绑束缚，借此强烈表达了作者不满于眼前的社会现实，甚至希望能改变这个万恶的旧社会，给人民创造一个新的美好世界。但在文末，作者写下了意味深长的话：“其实地上本没有路，走的人多了，便成了路。”教师可以引导学生说出自己对这句话的感悟，以此来检验学生对这篇小说的理解程度。如有学生说：“路既是希望，希望本是没有的，但为之努力的人多了，便有了希望。”还有人说：“路代表正确的方向，什么是正确的方向，探索的人多了，某个方向就成为正确的方向了。”在这里，教师可以让学生脱离文章，进行关于这句话的感悟，从对句的个性化解读的训练入手，带动对篇章个性化解读的训练。

    “文学文本意义的实现有待于读者的接受和参与”，这是许多文学理论家的一致共识。那么，怎样的接受和参与才是有效的，才能最大化地发挥文本的现实指导意义呢？大概只有个性化的解读才能做到。通过个性化的解读，读者既熟知了文本的主要内容，又结合自己的独特情感、思维和体验进行再创造的解读，在一定程度上避免了进入机械化的阅读行动中，这是对文本的一种超越。

    本文为泰州市教育科学规划课题“初中语文个性化阅读教学的探索与研究”（课题批准号：tjkczyblx2017001）阶段性研究成果。

    作者单位：江苏省泰州市口岸实验学校（225300）