“我”读《学弈》

    章秀平

    “通过‘学弈这个事例，作者想要说明的观点是什么呢？”“学习一定要专注，不要三心二意。”

    标准答案找到了，《学弈》一课也接近尾声。

    “你们有与作者不同的观点与看法吗？”

    显然，这样的转折让学生感到意外。师生相互“对峙”了一会儿，教室里悄无声息。

    “好吧，我们来换一种说法。故事中一共出现了三个人。”我在屏幕上用红笔圈出文中的“弈秋”“其一人”“一人”，“如果请你给文中的某个人提提建议，你有什么想要对他说的呢？”

    有人举手：“我想对‘一人说，可能比起下棋，你更喜欢射箭，那就选择自己喜欢的去学习，不要勉强自己在不喜欢的领域里浪费时间。”

    是啊！如果这是一个学射的课堂，他们俩的表现会不会颠倒呢？这名学生的发言就像给湖里投下一块小石子。有人沉思，有人点头示意认同。

    “那么，另一位专心致志的同学和弈秋老师是不是很完美了呢？”有了对“一人”重新认识的经验，其他学生越过“作者的观点”这一思维藩篱。

    “这位同学专心致志地学习，当然是没有错的。但是，我觉得他也要有自己的思考，可以多听听其他人的看法，多看看其他人写的书。子曰：‘学而不思则罔。如果他总是‘惟弈秋之为听，那么他永远无法超越老师，而且弈秋说得也不一定全对。”

    “课文说，‘弈秋，通国之善弈者也。其实，下棋下得很好，并不代表他就能成为一位好老师。如果他发现这位同学总是三心二意，他可以采取一些方法，激发这个同学的学习兴趣，把他的注意力吸引过来。”

    “这个同学‘思援弓缴而射之，我推想这个学习地点是在院子里吧。如果老师把学习地点改一下，比如说移到书房里，旁边没有其他东西来打扰，他会不会更加专心呢？”

    “如果老师采用一对一的方式，效果会怎么样呢？这样，这个孩子就没有时间东看西看了。”

    ……

    对于同一个事例，不同的人从不同角度去观察与分析，会产生不同的观点。而不同观点的产生，正表明了“我”在阅读中的存在。《学弈》这篇小短文由“一个事例”引出“一个道理”的行文逻辑，其实给当下读者提供了一个很大的阅读空间。两千多年前的观点在当下是否依然适用？是否只有唯一的结论？这些都是可以重新审视的。

    要想培养学生的“批判性思维”，需要有配套的教材与教学行为的跟进。然而，“通过‘学弈这个事例，作者想要说明的观点是什么”这类教材和作业本上的习题背后所传递的意图却是“教学的主要任务是读懂文章内容，领会作者的思想感情”。

    其实，学生首先是一位读者，是一个有思想、有情感、有个性的独立个体。对于一篇文章，读懂文中是怎么说的、作者是怎么写的固然很重要，但更重要的还在于“我”是怎么想的。每个文本都具有多维的、立体的、自由的阐释空间。在教学活动中，若没有“我”的阅读视角，学生的身心就会匍匐在文本、作者与教学之下。教材、教学、课堂成为用来传授“圣经”的卖方，学生则是被动接收的买方。长此以往，独立思考与批判质疑從何而来？

    （浙江省温州市瓯海区实验小学? ?325014）