小学英语故事教学课例的对比与分析
牛玲
摘要本文分析了不同地区同一课例的课堂教学，通过比较与反思，提出在单元整体教学的理念下合理整合教材资源，进行文本再构，在情境中培养学生的语用能力的观点。
关键词：整合资源? 再构文本? 单元整体教学? 小学英语
笔者所在地区小学三年级使用上海教育出版社发行的英语教材。该教材与另一地区使用的《小学牛津英语》内容相同。作为评委，我观摩了所在地的青年教师优质课评比，之后又到另一地区观摩了牛津英语优质课。该内容为故事阅读课“The lion and the mouse”。以下就两地的同课教学做一些对比分析和探讨。
一、教学对象与目标的异同
教学对象：本地区的授课对象是小学四年级学生，学生在一、二年级学习了一些简单的交际用语和词汇。外地区的学生从一年级起就正式学习英语，学习的内容比本地区的更丰富，所以两地学生的基础不同。
根据该单元的教学安排，“The lion and the mouse”的阅读教学是第二课时教学内容。
本地区教师的教学目标如下：
（1）在故事语境中听懂、理解和认读词汇get out，afraid，help，sharp
（2）在故事语境里，学生能够理解本单元核心句型He is...和He can...
（3）在故事语境中，引导学生对朋友的描述由句型He is...过渡到He can...
外地区教师的教学目标如下：
（1）通过Enjoy a story的故事阅读，帮助学生进一步巩固和运用核心句型He has...;
（2）帮助学生学习字母组合br，cr的发音;
（3）通过学习任务，帮助学生巩固和综合运用本单元所学的知识。
本地区教师的目标定位是围绕本课时的主要知识点来展开，虽然是单元第二课时的教学，但是没有体现与第一课时的延续关系，而外地区教师是通过故事阅读巩固和运用本单元核心句型来教学，实现单元整体教学目标。
二、导入与故事阅读教学过程的异同
本地教师通过播放迪士尼英文歌曲“Friends”，营造语言和情绪氛围。教师设计了一个谜语，由这个谜语导出故事里的主人公lion和mouse。外地区教师的导入则是延续前一课时的语音教学帮助学生学习字母组合br，cr的发音。外地区第二课时是在第一课时认读的基础上进行提升。而本地第二课时的教学内容里忽略了单元语音教学的设计。
从导入部分来分析，本地区教师的教学体现了始终围绕语言知识点的教学特点，把教授语言知识作为教学的落脚点。外地区教师的教学体现了单元整体教学思想，语音教学由三个课时完成，从易到难，帮助学生学习字母组合的发音。在导入之后，本地教师用动画视频整体呈现了一遍故事，外地教师则延续了第一课时Friend话题，通过外貌描述，导出故事的主人公lion和mouse。
由于两地学生的学习基础不同，外地教师的设计是基于学生已经具有一定的语言表达能力的。本地教师的教学设计是基于本地学生所学语言知识尚不够丰富。教学设计基于学生的认知能力，两地的课堂教学都体现了以学生为主的教学思想。
在While-reading教学过程中，两地区教师都体现了整体教学的理念。首先，两地教师都是将故事整体呈现，让学生对故事有一个完整的认识。其次，两地教师都在原故事图片与文字的基础上进行了文本再构，围绕原有的图片和句子增加了旁白与情景过渡的语句，使得故事更加完整，情节更加生动。这样不仅可以提高学生的学习兴趣，还兼顾到了优等生和后进生，使他们都有知识可以学，都有话题可以说，让英语学习变得轻松、活泼。
在故事教学过程中，本地教师比较注重让学生朗读、模仿表演故事，需要思考的内容几乎没有，学生的思维没有被调动起来。在外地教师的课堂上，教师努力让学生针对所学故事，主动思考。随着故事情节的发展，让学生用自己的语言来预测将要发生的故事并进行讨论，学生在思考的过程中用所学语言进行交流，达到了语用的目的。
三、巩固与拓展教学环节的异同
虽然两地学生基础不同，但是巩固拓展都再次进行了文本再构。在文本再构时，两地教师不约而同地借助于主题Friend展开。本地教师先呈现了一篇“介绍自己朋友”的短文，再让学生进行仿写。外地教师则让学生先谈论自己的朋友，然后把自己朋友的相关情况写在卡片上。从教学效果来看，本地教学直接从故事阅读教学过渡到文本的阅读与写作，没有进行口头操练。学生口头操练得少，笔头写得多，但是写的质量一般。而外地课堂上，教师先让学生谈论自己的朋友，在谈论的过程中，情感教育由渗透到生成。在“写”的环节里，让学生思考“我们成为朋友的理由是什么”。从学生反馈来看，学生给出的理由各种各样，但都在情理之中。本地区课堂教学提供的填空练习里没有给学生思考和发挥的空间。难道只有互相帮助才能成为朋友吗？这显然局限了学生的思维，也不符合情理。
四、讨论和反思
首先是怎样整合教材资源，让再构的文本更有教学效果。本地教师根据本单元的目标语言设计了一段“介绍朋友”的语篇，外地教师则是设计了“友谊墙”和“友谊卡”。外地教师的设计更加生活化，更有实际意义，注重对学生思维的训练，让学生思考的内容更加有广度和深度，思维被深度发掘。本地教师的设计目的性不明确，趣味性不足，激发学生思维的因素不够多，语言不够生动和丰富。利用课本里的资源进行文本再构，不仅要考虑文本再构的功能性，更要注重文本再构的有效性。
其次，从两节课的课堂教学中可以看出，外地课堂教学是从第一课时“认识朋友”导入到第二课时“成为朋友”，学生的思维自然地从第一课时的话题过渡到第二课时。本地课堂导入也是从第一课时“认识朋友”开始，但是没有进一步谈论“怎样成为朋友”，就直接开始故事阅读教学，而这篇故事的情感教育就是“朋友间的友谊”。这种第一课时与第二课时没有很好衔接的设计是因为缺乏整体目标教学的思想。
两者故事阅读教学环节的课堂时间比重略有不同。外地课大约是用三分之一时间进行故事阅读教学，其他三分之二时间是“承上”和“启下”。本地课故事阅读教学时间占整节课的三分之二，只有三分之一时间用来复习第一课时内容和巩固拓展。本地课堂上学生的思维和语言训练主要是以阅读的故事为主题，外地课堂上学生更多的是围绕单元主题Friend，再结合本课故事开展，更加体现了情境教學的理念。
新课程理念下的小学英语阅读课教学，需要教师充分挖掘教材资源，合理整合教材资源，遵循学生的认知规律，适当进行文本再构，围绕单元整体目标，在情境中培养学生综合运用语言的能力。
参考文献：
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