从学习任务群的“三化”管窥统编高中语文教材的建构
葛威 郭艳红
以语文核心素养为纲的学习任务群，既是语文课程内容转型重构的基石，也是语文教材体系优化编排的骨架，更是语文教学活动高效组元的内核。从课程到教材再到教学，学习任务群将课程内容的教材化与教材内容的教学化融汇贯穿，并在“综合化”“实践化”“情境化”的革蜕过程中与统编高中语文教材的建构遥相呼应。因此，在学习任务群的视域之下挖掘教材建构的体系与特点，对课程与教学的科学化统筹裨益匪浅。
一、学习任务群的“综合化”与课程内容的重构
新一轮语文课程改革在内化“核心素养”的浪潮中力推学习任务群进入教育教学视域，成为语文课程落实言语实践本质价值的内驱动力。学习任务群的创设不仅仅是《普通高中语文课程标准（2017年版）》的新颖亮点，更是语文课程内容回归言语实践特质的理念彰显。然而，学习任务群在不同的课程教学场域中却呈现出斑驳陆离的姿态，流转于多维度多层面的学习任务群不禁使人生疑：任务群究竟应云归何处？
1.学习任务群的本质性内核归属
对于学习任务群的理解，温儒敏主編认为学习任务群是在内化多年课改经验与外化语文核心素养的基础上优化教学实践的新形式①;王宁教授视学习任务群为语文课程内核衍生与结构新变所产生的课堂教学形式②;郑桂华教授则认为学习任务群是汇聚语文课程要素、践行言语实践活动的载体，也是建构语文课程体系、涵育学生核心素养的突破口。③确实，学习任务群因其自身所具有的综合多元特性而表征丰富多样，但最为核心的内在本质却受此所限透析乏力。
溯源追本，学习任务群在课程标准的体系之下归属于课程内容范畴，是对语文学科“应该教什么”和“应该学什么”的理想性描述，而非教学内容表征下的“实际教什么”和“实际学什么”;并且学习任务群的综合化改变了课程内容，在课程内容的视域之下将符码表征从“应该教什么”转向了“应该学什么”。
例如，“实用性阅读与交流”学习任务群在“应该学什么”的角度下明确指出学生应“学习多角度观察社会生活，掌握当代社会常用的实用文本，善于学习并运用新的表达方式”。④同时，该任务群将学习内容设为社会交际类的、新闻传媒类的、知识性读物类的实用性“定篇”。可见，学习任务群本质内核主要是对语文课程内容“应该学什么”的综合化解答。
2.学习任务群的综合化多维平衡
学习任务群的本质归属虽指向课程内容，但其并非囿于课程的象牙塔，而是综合性多维度影射教材教学场域。为此，学习任务群要处理好坚守课程内容本质与综合教材教学因子的平衡。
从内构元素分析，“学习任务群既包括具体的学习内容，也包括言语实践活动以及与之适切的学习方式，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，重新建构了语文课程的内容系统。”⑤从外在体系纵览，学习任务群含括“学习目标与内容”和“教学提示”两大板块，于表征形式层面联结“教”与“学”的目标、内容以及方法等多种要素，但以“学”为核心。
例如“整本书阅读与研讨”学习任务群，在学习目标和内容方面希望学生在阅读小说和学术著作等语言作品的基础上形成个性化、系统化的阅读经验与方法，并在言语实践中理解作品内涵、丰富人文底蕴，实现语文核心素养的综合全面涵育;在“教学提示”层面提纲掣领地对课时学分设定、作品择选标准和教学实施策略等要素做出建议性补充，提示师生在必修阶段通过18个课时（1个学分）落实任务群素养要求，针对兼备文学典范与思想价值的语言作品，学生应多维阅读、勤思动笔、交流讨论，教师应组织活动、启发诱导、传道解惑。⑥显然，学习任务群在课程内容的维度层面同“教”与“学”建构了“以学生为主体”的素养型经络。
3.语文课程内容的重构式归因
以学习任务群为外在表征形式综合化重构语文课程内容，是语文课程教学改革与言语实践回归的本质要求，亦是学生为本与素养为纲的理念旨归。
语文学科课程汲养于“原语言实践活动”，这些“未经课程处理的过去或现在真实生活中的语言实践活动”⑦会在不断的生产生活当中通过积累整合与分析运用，实现语言运用规律的理性化建构与知识内容的学科化成型。随后壬寅学制与癸卯学制的颁布带来语文课程的独立设科，自此至新中国的教学大纲，语文课程内容在学科化的流变之下逐渐窄化，形成了封闭冗杂的语言知识体系以及以语言为载体的文学、文本、文化知识体系。在语文课程学科化的同时也使其与现实的言语实践渐行渐远，于此，《普通高中语文课程标准（实验）》以“工具性与人文性的统一”力促语文课程迈入正轨，但模块化的课程内容安排仅仅停留在文本表面，并未从教学角度深层次挖掘课程内容，而此次新课标中的学习任务群便力求明确语文课程内容要素，助力学生在自主言语实践的情境中完成任务安排，实现语文核心素养的内化与发展。
因此，学习任务群的设置与实施是对语文课程内容要素综合化、清晰化、系统化的有力尝试，也是对语文课程“综合性与实践性”的价值重申。
二、学习任务群的“实践化”与教材体系的编排
以学习任务群为体的语文课程内容需在教材编制中实现知识外现化与教学实践化的生命张扬，而学习任务群的实践化特质又为课程内容教材化辟壤筑基。隶属于语文课程内容范畴的学习任务群，在总结言语实践经验和学生发展规律的基础上，含括了以语言实践与运用为主体的语文核心素养，假使其停留在课程层面阻断“课程内容教材化”的转型路径，其承载的素养含蕴和教学价值将无法落实。为此，作为语文课程内容的学习任务群必须通过实践化的路径实现课程内容的教材化转型，并在教材体系中架构自身路径。
1.学习任务群的实践化系统表征
课程内容作为高度抽象化的学科素养综合体，是概念化、法则化的学术式表征，不可能以原貌的学术形式被学生有效内化，于是课程内容只有通过具体的事实和现象进行“实践化”包装才能成为学生有效学习的中介材料。
因此，作为语文课程内容的学习任务群，在教材化的实践转型中力求融合学习目标与情境、学习内容与方法、学习评价与反思，明确要求学生应有效利用课内课外的学习资源与实践机会，展开阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，落实语文核心素养。自然，语文课程的教学目标、教学内容、教学方法以及教学评价均沾着学习任务群之“实践化”声色。因此，学习任务群在以学术性的表征形态阐明义理之时，又以操作性的言语解说和实践化的经脉体系，为课程内容的教材化提供了实践性的可能空间。
2.语文教材体系的活动式统编
从教材体系分析，以学习任务群作为课程内容的统编高中语文全套教材共有五册，分为必修教材和选择性必修教材两类，其中必修教材分上下2册，每册8个单元，总计16个单元，落实7个学习任务群的内容，统一为学生打下通识基础;选择性必修教材分上中下三册，每册4个单元，共12个单元，落实9个学习任务群的内容，进一步提高学生的语文素养与言语水平。其中“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”和“跨媒介阅读与交流”三个学习任务群贯穿全套教材。
同时，教材编制依据学习任务群所设学分整体规划单元安排与学时分配，涵盖7个学习任务群的必修课程设有8个学分，其中“文学阅读与写作”占有2.5个学分，预设在45个课时内学习5个单元内容（必修上册：第一、第二、第七单元;必修下册：第二、第五单元），保时保量落实“文学阅读与写作”任务群的素养要求。
3.语文教材体系的大单元枢纽
从统编高中语文教材的内部结构分析学习任务群的落实架构，双线式任务化的大单元成为教材体系的联构枢纽。此次统编高中语文教材在“工具性”与“人文性”的统领之下力求落实立德树人与素养育人双重任务，形成以人文主题和学习任务群为线索双线组元的框架特征。
一方面，教材围绕“理想信念”“文化自信”和“责任担当”三大精神主题，汲取国家民族思想精粹与学生个性品质涵养，在考量课程教学的层面上衍生出符合选文内容和文本特质的多种人文主题;另一方面，教材在工具维度以学习任务群为另一条单元线索串联学习内容，高度聚焦语言实践真实情景，落实语文核心素养。
例如，必修下册第二单元以“悲悯与良知”作为主题，选择中外古今经典戏剧文学作品承载“文学阅读与写作”学习任务群，通过《窦娥冤》《雷雨》《哈姆雷特》选文，具体落实任务群内容。在人文性方面，要求学生通过阅读感受人物的悲情遭遇，在品味人情冷暖之中理解社会人生，激发良知与悲悯情怀;在工具性维度，单元导语提示学生通过阅读鉴赏、编排演出等言语实践活动走进戏剧，初步认识传统戏曲和现代戏剧的基本特征，欣赏艺术手法，品味戏剧语言，理解悲剧作品的风格特征。于此，统编教材单元设置在人文与工具的交融中着力实现语文课程内容的落实、学习任务群的教材化转型和学习任务情景化的变革。
三、学习任务群的“情境化”与教学活动的组元
学习任务群作为涵载语文课程内容的言语实践对象，在向教材化转型的过程中通过建构真实的活动情境满足学生多维的素养需求，而由学习任务群组构而成的“大单元”更是为学生进行言语实践、思维训练、情感涵养创设了多样性与科学性的任务情境。大单元“真实”的“情景化”设计，既是学习任务群向教材化转型的内在要求，也是语文课程走向深度学习的外在推促。
1.学习任务群的情境化教学外现
统编高中语文教材中的大单元，在内化学习任务群与回归学生主体的基础之上，以任务驱动为主线串联起各具单元特色的活动情境。依据学习任务群的元素属性与大单元的实践差异衍生出两类活动情境：其一是以读写型大单元为本的阅读写作情境;其二是以专题活动型大单元为本的言语实践情境。
一般来说，阅读写作情境主要涉及“文学阅读与写作”“实用性阅读与交流”“思辨性阅读与表达”和“整本书阅读”等学习任务群;而言语实践情境在含括阅读写作情境的基础上延展所有的言语实践活动，主要指向“语言积累、梳理与探究”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”等实践性较强的学习任务群。
2.阅读写作情境与读写大单元
以阅读写作情境为型的读写大单元主要有两种内部组织框架。一种是传统的文选组篇式读写单元，其内部框架主要由单元导语、选文及注释、学习提示和单元学习任务（选择性必修教材为单元研习任务）构成，其活动情境主要结合选文内容在“单元学习任务”中创设读写活动。例如必修下册第六单元“使命与抱负”为落实“实用性阅读与交流”任务群，引导学生“联系当下社会生活，以《我们的使命》为题写一篇不少于800字的演讲稿”。
另外一种读写大单元是以“整本书阅读”为蓝本的情境创设，整本书阅读在必修上下教材中分别设有一个单元，必修上册为学术著作《乡土中国》，必修下册为文学经典《红楼梦》，大单元体系之下分设单元导语、作品导入语、阅读指导和学习任务等框架结构。例如以《红楼梦》为阅读材料的“整本书阅读”单元，其阅读写作情境主要由6个可供选择的学习任务组成（任务1：把握《红楼梦》中的人物关系;任务2：体会人物性格的多样性和复杂性;任务3：品味日常生活描写所表现的丰富内涵;任务4：欣赏小说人物创作的诗词;任务5：设想主要人物的命运或结局;任务6：体会《红楼梦》的主题）。
可见，阅读写作单元的活动情境，在考量语言规律和学生素养的基础上着力促成“学习任务群”与课程内容在教材中的组合化建构，其中的组合元素或来自语文言语的知识经验与应用规律，抑或来自教材选文的核心语料与拓展资源。
3.言语实践情境与活动大单元
以言语实践情境为本的专题活动大单元，主要由三大任务群架构而成：以“语言积累、梳理与探究”学习任务群为核心组建的“词语积累与词语解释”单元（必修上册）和“逻辑的力量”单元（选择性必修上册）;以“当代文化参与”为核心组建的“家乡文化生活”单元（必修上册）;以“跨媒介阅读与交流”为核心组建的“信息时代的语文生活”单元（必修下册）。
该类综合性活动大单元主要包括单元导语、学习活动和学习资源三大板块，其主体“学习活动”情境从语言知识的认知到言语活动的实践多维度拓展。例如必修下册第四单元“信息时代的语文生活”，其学习活动由“认识多媒介”“善用多媒介”和“辨识媒介信息”三大任务情境模块构成，活动一“认识多媒介”需要学生围绕近期发生的某个新闻事件，开展一次有关“身边人获取信息的习惯”的调查，并对调查结果展开分析，归纳不同媒介的传播特点，还需要学生选择熟悉的媒介改写来自校报的招聘启事;活动二“善用多媒介”则在创设学校戏剧节的情境之下，要求学生小组合作，为班级的节目写一个跨媒介宣传推广方案;活动三“辨识媒介信息”则在学生的自我思考与合作交流之下，探讨虚假信息的特征、辨识原则与方法、辨识信息的过程与思路，并“编写一份真实信息源的图标”。
从上述任务活动内容的安排中，不难发现专题活动性大单元比阅讀写作大单元更加强调学习情境的真实性与现实性，更加贴合学生的生活需求与未来发展愿景，每一个任务都是现代人才培养目标的具体化再现，每一个情境都是语文学科核心素养的实践化彰显。
〔本文系2020年河北省硕士研究生创新资助项目“基于学习任务群的部编本高中语文教材编制与教学策略研究”（项目编号：CXZZSS2020117）的阶段性成果〕
参考文献
①温儒敏.统编高中语文教材的特色与使用建议——在统编高中语文教材国家级培训班的讲话[J].课程·教材·教法，2019，39（10）：4-9+18.
②《语文建设》编辑部.语文学习任务群的“是”与“非”——北京师范大学王宁教授访谈[J].语文建设，2019（01）：4-7.
③郑桂华.高中语文学习任务群的教学建议[J].中学语文教学，2017（03）：9-12.
④⑥中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：20、11.
⑤吴欣歆.学习任务群：高中语文课程内容的重构[J].教育科学研究，2018（11）：76-81.
⑦管贤强、母小勇.学习任务群：回归语言实践特质的课程内容重构[J].语文建设，2018（10）17-21.
[作者通联：葛 威，河北科技师范学院文法学院;郭艳红，河北科技师范学院文法学院]
