美国学前社会情感学习项目的经验、挑战及启示
张瑞瑞
社会情感学习（Social and Emotional Learning）是指儿童和成人获得及运用社会情感能力的过程，这些能力主要包括理解和管理情绪、制订和实现积极的目标、与他人共情、建立和保持积极的人际关系、做出负责任的决策。自1994年被提出以来，社会情感学习已经成为了一股普遍而有力的教育潮流，很多国家都将社会情感学习作为人才培养的重点。近年，我国对社会情感学习的关注明显增加，社会情感学习背后的完人教育理念和我国构建德智体美劳全面发展的教育方向是高度吻合的。美国“促进学业、社会与情感学习协同发展组织”（the Collaborative for Academic，Social，and Emotional Learning，以下简称CASEL）是全球最具影响力的社会情感学习推广组织。按照CASEL的主张，开展社会情感学习的核心在于实施循证的社会情感学习项目（以下简称SEL项目）。2013年，CASEL遴选出了7个适用于学前儿童的高质量SEL项目来推广，这7个项目分别是：艾尔的朋友、我能解决问题、不可思议的年月、促进可选性思维策略、建立和平、高瞻课程和心智工具。研究显示，这些项目改善了幼儿的行为表现或者学业成就。本文分析了这7个项目的类型、特征及其面临的多重挑战，希望这些高质量项目的经验能启发我们思考适合学前儿童的社会情感学习策略。
学前SEL项目的内涵与类型
学前SEL项目在理论基础和教学方法上不尽相同，但本质上都是通过一系列要素或步骤来干预社会情感能力，比如交友技能、冲突解决、自我控制、同理心等。这些能力都可以纳入CASEL提出的五组核心能力——自我意识、社会意识、自我管理、人际交往技能和负责任地决策的范畴。学前SEL项目所采用的社会情感教育方法大致有两种：通过专门的社会情感课程来培养社会情感能力;通过改善教师的教育实践（教学方法、师生关系和班级管理等）来培养社会情感能力。尽管两种方法可以综合使用，但这7个项目都主要依托其中一种方法来设计和实施。从这个角度，学前SEL项目相对划分成两种类型：立足专门课程的SEL项目和立足改善教师教育实践的SEL项目。
（一）立足专门课程的SEL项目
这类项目的核心是设立一门独立的社会情感课程，安排一定的学时，教师依据高度结构化的教材来教导儿童社会情感技能。我国很多幼儿园使用的社会情感课程“比比和朋友”正属于这一类型。一堂社会情感学习课一般按照四个步骤进行：首先，教师通过讲解、示范和讨论来阐释要教的技能和行为，这一步是让儿童学习与技能相关的知识、技能的名称以及理解这些技能的作用;接着，教师提供多种机会让儿童演练所学的技能，比如有脚本的社交扮演游戏;再次，教师为儿童的技能执行提供反馈和奖励，以促进其改进;最后，鼓励儿童将所学技能运用到真实生活中。
以“我能解决问题”项目为例，该项目聚焦在提升幼儿的社交认知能力上，以促进更好的社会适应。该项目一共有59节课，每次课大约为20分钟，通常以少于10人的小组形式来教学。每周安排至少2～3次课，在3～5个月的时间里完成所有的教学。在课上，教师通过游戏、故事、玩偶、讲解和角色扮演等方式教导儿童一系列问题解决的词汇，以及如何倾听、注意、想出问题解决的方法。除了开设专门的课程外，“我能解决问题”项目也会培训教师通过对话帮助幼儿用所学的方法来解决现实生活中的问题。从这一点也可以看出，立足专门课程的项目也可以改善教师的实践，并通过教师实践的改善来提升儿童的能力，达成项目目标。
（二）立足改善教师实践的SEL项目
这类项目是通过培训教师改变教学方法、师生关系和班级管理等来提升儿童的社会情感能力。研究显示，当教师对幼儿表现出更多溫暖，做出更多积极回应，儿童就会表现出更好的学业能力和社交能力，对风险儿童尤其如此。当教师表现出更多的觉察力、情感回应或者更好的班级管理能力，班级的社交环境会有明显改善;在更高质量的社交环境中，幼儿可能会有更多的机会来学习和实践社会与情感技能。这类项目认为，基础层面的社会情感学习发生在师生的日常互动中，植根于教师与儿童的关系中。CASEL将“高瞻课程”和“心智工具”都归属为这一类型，这两个项目实际都是综合性学前教育项目，其内容覆盖了幼儿完整的发展领域。“高瞻课程”没有设置独立的社会情感课，而是在支持幼儿的主动学习、积极的师幼关系、理想的学习环境和有规律的常规中提升幼儿的社会情感能力。“心智工具”项目同样是一个综合性项目，该项目基于维果斯基的理论来设计，通过帮助儿童获得学习必需的各种心智工具，如语言、标记、符号、文字、图像等，来促进儿童认知能力和社会情感能力的发展。“心智工具”培训教师使用鹰架教学策略和有规划的班级环境来帮助儿童成为有目的、会反思的学习者。例如，每天安排50分钟的社交扮演游戏时间，幼儿以扮演的角色进行社会互动，教师在这个环节使用多种策略来支持幼儿在游戏中发展计划能力、良好的品德和人际协商技能。
学前SEL项目的主要特征
（一）面向全体儿童而非局限于风险儿童
SEL项目的定位是面向全园或全班范围儿童的普及方案，不同于服务有风险或者已经出现问题的儿童的社交技能训练项目或行为矫正项目。普及的定位首先是由社会情感学习的基本理念决定的，社会情感学习本质上是儿童获得相关的认知、社会性和情感能力的过程，这是每个儿童的基本需求和权利。第二，普及方案是积极的、前瞻性的，它们聚焦在减少风险、加强预防上，支持者们相信“一盎司的预防等于一磅的治疗”。第三，因为全体儿童都参与项目，这有助于形成更良好的社会情感学习氛围。当全园共享一致的社会情感学习目标和发展策略时，儿童可以在一个宽广和积极的社交网络中实践所学的社交策略和技能。第四，研究显示，普及方案的项目投资回报率更高，每个儿童的平均花费也比较低。需要指出的是，普及性项目与针对风险儿童和已经出现问题儿童的选择性干预、强度干预可以并行。那些有风险出现或已出现明显问题行为的儿童，除了第一层级的普及性干预，还将接受强度更高的干预。第二、三层级的强度干预可以是依托特殊教育的渠道来开展，通过资源教室、专门教室和特殊学校等形式进行。
（二）显性教导成为主要的教学方法
所谓显性教导是指教师通过讲解、示范、举例和讨论等方式来明确地教授社会情感知识和技能，进而促进儿童的社会情感能力。这种方法强调清楚地呈现和讲解社会情感技能的名称、步骤和应用的规则等，与之相对的隐性教学则主张学生在各种社会交往活动中自己发现、概括、体验并习得社会情感技能。立足专门课程的SEL项目主要以显性教导的方法来开展社会情感学习，即教师集体讲授社会情感技能、课后指导幼儿演练所学的技能。不同于中小学阶段，学前期教学呈现出以下两方面特点，首先，教学内容是从最基础的能力切入，比如情绪的识别是从基础情绪开始（如快乐、悲伤、生气和恐惧），再发展到更复杂的情绪（如沮丧、兴奋、失望和尴尬）。其次，更加凸显游戏性、具象性和参与性，更多地配合使用玩偶、游戏和视频片段来清楚地示范要教导的技能和概念。
（三）持续提供练习的机会
为新习得的或新发现的社会情感能力提供丰富的练习机会至关重要。7个项目都给出了详细计划，指导如何支持幼儿在课堂和日常生活中，实际操作和内化社会情感技能。具体的做法包括3点。1.每节课后都有正式和非正式的延伸活动来推广课上所教导的核心概念。例如，教师在故事时间会阅读社会情感主题的故事书，同时也给儿童更多的机会来谈论所学到的技能。2.教师会充分利用每一个教育契机，如同伴分歧或者冲突时，与儿童对话，谈论他们对问题的认识、自己和同伴的情绪、用积极方式来解决问题的可能策略。3.鼓励儿童将社会情感技能用于常规的课堂中，在其他领域的学习中练习社会情感技能。
（四）规划多种形式的家长参与
社会情感学习不仅发生在学校，也发生在家庭和社区等场所，学校教职员工和家长应当通过合作营造一致、稳定的环境来培养儿童的社会情感能力。家长在支持子女社会情感成长上发挥着关键作用，学前期尤其如此，因为较之中小学生，幼儿社会情感发展更加依赖于亲子关系。7个项目无一例外地都规划了家长参与的内容，帮助家长了解儿童发展的知识，改善家长的教养技能，促进家庭和学校的关系和联结。参与形式包括：给家长派送书信或宣传单、家长培训、家庭作业和活动、家访、家长志愿者、入户指导等。以“促进可选性思维策略”项目为例，每节课都配有给家长的一封信和信息材料，用以说明幼儿在这一课所学的社会情感技能，并鼓励家长关注儿童的行为变化;同时，每节课都设计了在家中能开展的活动来巩固所学的技能，如让儿童画出自己的感受、配对情绪卡片等。该项目还鼓励家长为儿童阅读课程配套的故事书，加强儿童的社会情感概念以及发展读写能力。教师在家访、家长会和与家长的交流中，也会分享幼儿的社会情感学习情况。
学前SEL项目的挑战
首先，教师缺乏实施项目所需的专业能力
SEL项目成功的支点在于良好的项目实施，能按照设计者的意图来执行项目的核心成分。教职员工的专业能力是影响项目实施质量的关键因素，为他们提供相关培训非常必要。尽管7个项目的开发机构都会为实施者提供专业培训，但只有“艾尔的朋友”这个项目要求教职员在实施项目前必须接受培训，其他项目都不做硬性要求。以“促进可选性思维策略”项目为例，如果教师有需要的话，该项目可以提供两天的现场工作坊来进行培训，后续也会通过电话或邮件提供训练和技术支持。相较于这种由项目开发机构提供的立足于市场的培训模式，加强社会情感学习相关的教师教育是更为基础的途径。社会情感学习相关教师教育包括关于儿童的社会情感发展的知识、创设充满关爱和有支持力的课堂环境的知识以及发展教师自身的社会情感能力。然而现实中，不管职前还是职后的学前教师教育都没能为开展社会情感学习做好准备。
其次，显性教导与传统社会情感教育理念的分歧
SEL项目将显性教导作为主要方法，这与传统的学前社会情感教育理念存在明显分歧。后者主张儿童在人际交往和真实情境中、由内而外地发展社交技能和道德情感;学校没必要单独设立社会情感科目，儿童在环境中的发现学习远远甚于外部的教导和灌输。今天，依然有不少幼儿教师支持这种教学方法，他们为幼儿提供丰富的交往活动和积极的班级环境，支持幼儿在交往活动中自主建构有关社会情感方面的规则和技能。这些教师对直接教导、现成套装的教材和专门的社会情感课持有保留态度。《适宜幼儿发展的实践（第三版）》给出一个折衷方案，提出：“幼儿社会技能的发展应当植根于一日生活和基于实证的社会情感学习项目中。”然而，将二者简单相加并没有能解决理念和方法层面上的分歧，未来需要更多的研究来发现哪种教学方法更适合哪一类幼儿。
再次，缺乏适宜的评估工具
SEL项目需要严格和稳健的评估来系统、定期地监控来证明项目的效果，当前的评估工具还不能满足实践的需求。首先，大多数工具都只是围绕某个或某些维度能力来评估，缺乏覆盖多种核心社会情感能力的评估工具。比起针对单维度的评估，综合多维度社会情感能力的评估与儿童社会行为有着更强的关联，能够提供更多有用信息。第二，缺乏适合大规模教育实践的实用性评估工具。所谓实用性的评估工具应该在日常教学和生活中可以实施，也能够快速地报告给实践者，并让实践者明确后续该如何改进。目前很多评估工具是为了诊断儿童的社会情感困难而开发的，而并非校园环境中的社会情感学习。第三，大多数评估工具的开发并没有充分考虑社会情感能力的文化差异性。交往技能、情绪表达和调节等都受到不同文化准则和价值观的制约，很多能力在不同文化中有不同表现。譬如“使用语言和外显行为（如控制呼吸或数数）来表达和调节自己的情绪”是经常使用的一个评估指标，但一些儿童因为文化传统的原因会避免使用“我如何”这类表述来谈论个人情绪。第四，过去20年，SEL项目主要使用等级量表来考察儿童社会情感行为的改变，但这样的评估手段很难反映出社会情绪能力背后的价值观和伦理原则。
最后，多数项目在不同群体中的适用性有待验证
SEL项目的定位是覆盖全体儿童的普及项目，但在实践中，这些项目主要服务于低收入家庭儿童，80%～100%是享受午餐费减免的低收入家庭儿童。在这些群体中得到验证的高质量项目推广到其他人群中，未必能产生相似的效果。很多例证都显示，成长在贫困环境中的儿童更可能在社会情感技能和自我调节方面表现滞后，也更受益于高质量的干预项目。另一方面，一些社会情感学习项目发端于行为治疗项目，比如“不可思议的年月”最初是为诊断出对立违抗性障碍和品行障碍的儿童设计的。尽管这些项目也为适应不同人群不断调整和改进，但其普适性仍有待验证。每个儿童都有发展社会情感能力的需求和潜能，未来需要更多研究更清楚地说明SEL项目与不同群体儿童的关系，因为儿童、家庭和社区都比以往更加多元。
启示
我国政策制定者、研究者、教师、家长以及公众需要建立共同愿景，支持儿童接受高质量的社会情感学习。在学前阶段，首先要做的是明确幼儿核心社会情感能力框架，为开展社会情感学习提供蓝图。《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）列出了我国幼儿社会情感领域的学习目标，社会领域的“人际交往”和“社会适应”两个子领域下覆盖了自我意识、交往技能和社会意识;健康领域的发展目标“情绪安定愉快”涉及了学会恰当表达和调控情绪。一些更具体的情感教育目标（如表达和调节情绪）是放在“教育建议”部分的。我们有必要在《指南》的基础上进一步明确幼儿社会情感学习框架，帮助教师对社会情感领域建立一种整体观。
通过专门的课程教导社会情感能力具有很大的优越性，高结构课程的系统性、清晰性和易操作性能帮助教师（特别是不熟悉该领域的教师）开展社会情感教学。然而，社会情感学习不仅可以通过专门课程来实现，改善教师教育实践、营造班级氛围以及提升家長的教养技能等被证实是良好的、有效的。“高瞻课程”和“心智工具”这类综合项目在培养社会情感能力上同样卓有成效，这启发我们，不管有没有设置专门的课程，都可以通过改革现有课程来促进社会情感学习。这种改革包括：改善师生关系和班级管理，加强教职员工、家长与学校之间的平等对话关系，开展幼儿自主性活动，提升师德，关注教师心理健康等。尤其需要关注师生关系质量，因为教师有意无意充当着儿童的社会情感学习榜样，儿童的关爱感和社群感等植根于对周边人际关系的深切感受和情感联结中。
社会情感学习不是一个额外的新任务，它一直发生在学校、家庭、社区的多种环境中，日常交往、各领域的活动（如绘本阅读和艺术欣赏）、家庭教养、社区活动都可以成为载体。我们需要立足现有力量和资源不断优化和拓展，最有效的社会情感学习是采用一种全局化、系统化的方法，让学校、社区、家庭成员中的每个人都共同努力以确保儿童得到他们所需要的支持。
