史论结合教学原则的实践创新
孙殿元 徐赐成
关键词史论结合，历史学科核心素养，历史教育，历史意识
中图分类号G63 文献标识码B 文章编号0457-6241（2020）11-0023-06
史论结合作为我国传统历史学研究的基本方法和追求，长期以来受到历史研究领域的关注和重视，①成为“贯穿我国40多年来史学发展的热点问题之一”。②同时，作为历史教学的基本原则和历史教育的基本途径，它也受到历史教育界的高度认同，“论从史出，史论结合”已经成为广大历史教师的教学口诀。在新时代中学历史教学中，“史论结合”与历史学科核心素养的内涵及其落实具有密切关系。结合新的历史教学任务和历史教育目标，深化理解“史论结合”的内涵和价值，有利于发挥其历史学科素养培育功能。
一、史论结合教学原则的内涵理解
学习历史和研究历史虽有目的和方法之别，却都须有对历史的认识和理解，而“史论结合”是其共同的基本遵循。正如司马迁致力于“成一家之言”的追求，亦或从希罗多德开始确立的“史学的基本任务是记载重大的历史事件、揭示重大历史事件的因果关系”③的传统，均是“史论结合”意识和方法的来源。
这里的“史”主要是指具体的史实和史料。于历史学习而言，“史”是立论的依据和素材，借此形成历史认识;于历史研究而言，“史”是解释的对象和目的，所形成的成果既包括所确认的历史事实，也包括对历史事实的解释。由此，历史学习过程要求对“史”做由入乎其内进而出乎其外的历史理解，历史研究则是做由出乎其外进而入乎其内的历史解释。基于具体的认识过程，历史学习中“史论结合”的“史”要具有真实、具体和充分的前提和基础，这就要求历史教师基于历史教科书做好课程内容的准备和呈现。
同样，历史学习视域中“史论结合”的“论”也有其具体内涵。其一，理解历史教科书内容中的“结论”，这是历史教学的首要和基本任务。例如，关于魏晋时期北方地区的民族交融，教科书在介绍“经济上密切交往”，“文化上的交流也日益频繁”之后，强调“在民族心理上，随着经济、文化的交流与融汇，思想感情日益沟通，以往的‘胡‘汉观念逐渐淡薄，民族之间的隔阂与偏见逐渐减少”。④基于有限的教科书内容和学生的知识储备，要对这些结论进行“实证”，显然存在“史”的材料和“论”的方法之不足。其二，同化历史教科书内容与社会生活中的历史知识。日常社会生活中的历史知识是普遍而琐碎的，也是多元而复杂的，其中，“最普遍的就是通过书本、看戏、听说书、各种民俗节庆对儿童进行历史知识的普及”，①也常常因其普遍和多元而与学生的学校历史学习产生深刻冲突。例如，把“民主”泛化为“人民当家做主”，把“马克思主义”窄化为“无产阶级革命理论”，等等。其三，帮助学生形成自己的历史认识，是历史教育的核心目标。在理解具体历史知识的过程中，依据史实、史料和问题，形成对历史知识的理解和认识，并能对其做出合理的历史解释。
“史”“论”之间的关键是“结合”，这正是历史教育的着力点，可从三个角度做以理解。一是“依存”，强调“史”“论”互为存在的依据和条件，正如“从来就不会有根本没有任何观点的史料，因为对于任何一件史实的处理，都要自觉或不自覺和直接或间接地反映出一定的观点来”，②而要“阐明历史发展规律，总结历史经验教训”，就必须“详细地占有历史资料并进行具体分析，然后才有可能从中引出科学的结论”。③二是“深化”，强调基于“史”“论”关系的深度理解，形成学习史料或史实时深究其内涵，理解历史观点时探究其依据的专业敏感性和基本能力。三是“建构”，强调学习者通过理解“史”“论”及其关系而形成的新的认识和理解。建构主义认为学习是积极主动的意义建构和社会互动过程，意义不是独立于我们而存在的，个体对事物的理解是以原有的知识经验为基础来建构的，学习者对作为“原有的知识”的“史”“论”的意义建构，必然会形成对“结合”的超越。作为中学历史教学中的史论结合，就是引导学生把史事（部分是史料的形式呈现）与史识、史论结合（在唯物史观指导下）起来，初步掌握运用历史思维分析和解决问题的方法和能力。
二、历史教学的关键在于对“史”的理解
学生学习历史的基本困难在于对史实了解的局限性，一方面是学生本身缺乏系统的史实基础，另一方面是历史教科书只能提供相对概括而且抽象的史实，如何帮助学生相对全面地了解和掌握基本史实是培养学生历史学核心素养、实现历史教育目标的关键所在。
首先，铺陈基本历史事实是历史教学的基本任务。铺陈史实不是简单地让学生知道史实是什么，而是按照一定的标准——或时序关系，或逻辑联系，或某种特征等，对史实进行的条理化陈述，由此彰显史实蕴藏的价值和“力量”，焕发史实对学习者的吸引力。因此，铺陈史实是运用历史知识的基本步骤，也是历史思维、历史理解的基础。历史教科书因为篇幅规制所限，陈述史实的语言凝练而偏概括性，多为结论性的表述，具体史实偏少且不够具体。例如，部编版《中外历史纲要》（上）第9课“两宋的政治和军事”第一子目“宋初中央集权的加强”，从背景介绍、“加强对地方的控制”“分散机构权力”“抑制武将势力膨胀”和简要评价5个方面，用了488个字来叙述宋初加强中央集权的措施，为了在字数限制下体现“加强”，文中基本采用“派出”“设置”“编入”“增设”“设立”“实行”“用”等词语来陈述措施，随之得出“预防了”“巩固了”“强化了”“影响了”等结论，仿佛只要“采取”措施，就能立竿见影地得到“加强”，忽视了历史过程。
历史教师在教学实践中面对这一挑战，一方面要适度补充史实细节，一方面要考虑呈现的方式，以引起学生的思考，从而奠定“史论结合”的史实基础，在实践操作上就是要对史实进行“铺陈”。课堂教学中，历史教师的首要任务就是要呈现历史事实内容，并在师生之间达成对历史事实的确认，为真正的、具体的历史学习过程的开展做好铺垫。历史教师应在上例内容中选取若干重要知识点做以具体讲解，以便学生对“史实”——制度的进和实践有具体的感知。教科书在叙述“抑制武将势力膨胀”时只有“罢免宿将兵权，用文官担任枢密院长官”④一句话，如果没有一定的相关史实基础，无法理解其中蕴含的巨大信息，更无从对其评论和认识。教师可作如下简介：宋太祖赵匡胤为加强对军队的控制，设计并建立了三衙一枢密院新体制，“由枢密院总理兵政，掌管全国兵籍、武官选授、军队调发更戍及兵符颁降，握有调兵之权。三衙是指殿前都指挥使司、侍卫亲军马军都指挥使司和侍卫亲军步军都指挥使司，主要负责军队的训练等日常事务，有‘握兵之重。两个机构相互制衡，形成了枢密院有发兵之权而无握兵之重、三衙有握兵之重而无发兵之权的格局，实现了握兵权和调兵权的分离。遇有战事，需要派禁军出征，却又不用三衙将帅指挥军队，而临时委派其他官员担任，统兵权又被分离出来。握兵权、调兵权和统兵权的分离，在体制上彻底消除了将帅专兵、发动兵变的可能性。”①这样，简单理清前因后果和牵制条件，学生才能理解宋太祖是怎样“罢免宿将兵权”并建章立制的，进而有了认识和评判的可能。
其次，发挥历史材料的史实理解作用。“史料，即历史资料，是研究和编纂历史所用的材料。”②在历史教育领域，“史料”是理解史事的重要依凭，是深化和拓展历史教学过程的重要素材和渠道，近年来兴起的“史料教学”如火如荼，反映了教学实践领域对“史料”的高度重视，但实际教学效果却难以令人满意，甚至出现无视内容主旨的广征博引和任性切入史料的情况。这犹如“有人花费了大量精力，终于找到一大堆与课题相关的史料，可是因为内容形形色色，甚至相互抵牾，竟不知道怎样去鉴别和取舍才好。有人因为对史料领会不深，消化不透，又不熟悉一般的引用方法，在论文中要么大段大段地照抄，要么生搬硬套地截取，缺乏与自己所持观点的有机联系和文章的融会贯通，总给人隔靴搔痒和词不达意的情况”。③这种现象在历史课堂上的史料教学中情况更甚。究其根本原因，是没有摆正“史料”在历史教学中位置，要么将其简化为具体“观点”的注脚和证据，要么又将其复杂化到历史研究的高度让学生觉得“高不可攀”，而改变这一现状的关键就是要紧紧依托“史论结合”这个脚手架，使“史料教学”与史实的完善和理解相结合。
对于历史教科书提供的基本史实和结论，传统历史教学做法是“照本宣科”和“死记硬背”，近20多年来的历史教学改革越来越突出“史料”的教学运用，相较于历史研究中突出“史料”的“研究”功能，历史教学中使用“史料”的主要功能在于“实证”，通过“实证”实现对基本史实和结论的理解和认识，进而形成个人见解。可见，发挥史料的“实证”作用，不仅是为了“个人见解”这个结果，更重要的是“实证”的过程能帮助学生深化对历史的理解，提升历史学习的效果，培养和锻炼学生的历史思维。
部编版《中外历史纲要》（上）第9课“两宋的政治和军事”第一子目“宋初中央集权的加强”下，有两则史料：
吾宋制治，有县令，有郡守，有转运使，以大系小，丝牽绳联，总合于上。虽其地在万里外，方数千里，拥兵百万，而天子一呼于殿陛间，三尺竖子驰传捧诏，召而归之京师，则解印趋走，惟恐不及。
——苏洵：《嘉佑集》卷1《审势》
唯本朝之法，上下相维，轻重相制，如身之使臂，臂之使指……藩方守臣，统制列城，付以数千里之地，十万之师，单车之使，尺纸之诏，朝召而夕至，则为匹夫！
——范祖禹：《范太史集》卷22
《转对条上四事状》
教科书对这两则材料的学习要求没有明确的指向性，但教师对阅读应该有基本要求。首先，从字面意思理解，这两则材料似乎都对北宋加强中央集权的措施持肯定态度，如果学生也只是确认这种“肯定”，材料就成了课文的补充和注脚，没有使学生产生思考，反而没有发挥太大价值。其次，要思考这是否就是范祖禹和苏洵的真实态度。苏洵确实肯定了北宋的中央集权制度，但紧接着他提出“如此之势，秦之所恃以强之势也。势强矣，然天下之病，常病于弱。噫！有可强之势如秦，而反陷于弱者，何也？”这一反问，发人深思。“然天下之病，常病于弱”，这是为什么呢？“习于惠而怯于威也。惠太甚而威不胜也。夫其所以习于惠而惠太甚者，赏数而加于无功也。怯于威而威不胜者，刑弛而兵不振也。由赏与刑与兵之不得其道，是以有弱之实著于外焉”。为什么形成“惠太甚而威不胜”的局面呢？他认为是“赏数而加于无功”所致。①可见，苏洵并不只是在赞美和肯定。第三，该如何看待这种现象呢？在一次关于这节课的公开课教学活动中，有老师帮助学生分析说，苏洵是北宋的文学家，范祖禹是北宋的历史学家，本朝人写本朝事，一般都持正面的立场。如此解释既不符合逻辑，也不符合史实，至少冤枉了苏洵，也低估了作为知识分子的范祖禹和苏洵。从教材之外更多的原文中可见，苏洵并不是为了赞美北宋的“制治”，而是要分析存在的问题，特别是对当时“内忧外患一直不曾消退”提出意见。②范祖禹在其史评著作《唐鉴》中，把先王之道作为评论史事的重要依据。由此可见，“范祖禹政见偏于保守，但立朝大体还算中立”，③“每有议论，则以‘臣祖禹曰发言，本就有接机向皇帝进言之意”。④也就是说，范祖禹的政论文章多是“进言”性的，是一种规劝和引导，而不是纯粹的学术研究。若不对史料做具体分析，只做“想当然”地推测，就抹杀了历史的学科特性。
第三，在究诘史实关系的过程中建构史实结构。历史知识是对各种历史现象的概括性反映，也必然体现历史现象之间的关系，因为“以生产活动为基本特征的人类社会历史，具有无比丰富、无比复杂的层次性，人们在各种层次的社会关系中从事着各方面的活动，从而构成了一个庞大的、五光十色的有机联系着的系统”。⑤引导学生在理解史实中最困难、最重要的一个步骤是建立史实结构，即通过理清史实间的关系，探寻历史运动发展的方向和规律，需要经过史实关联、逻辑推导和历史解释若干步骤的不断深入，这个过程的本质是通过对史实间因果关系的探究，将不同史实链接成为立体的知识结构，这一结构的复杂性和逻辑性决定着历史理解的水平层次，因为建立史实关联、展开逻辑推导和形成历史解释，需要不同层次的史实运用、历史思维和理论阐述能力，这正是帮助学生基于史实形成历史认知，即由史成论的关键。“两宋的政治和军事”共有4个子目：“宋初中央集权的加强”“边防压力与财政危机”“王安石变法”和“南宋的偏安”，这是提取两宋政治和军事领域的重大问题组成的课程内容，并不是两宋政治、军事史的完整呈现，学习中要理顺和建立它们之间的逻辑关系。同时，还应对这些“标题”所表达的知识联系做以明确和完善。（如图所示）
从历史发展过程看，“（北宋统治者）鉴于唐后期以来军阀割据、政局动荡的历史教训，有针对性地采取了一系列强化中央集权、维护政权稳定的措施”，⑥这里的“针对性”就是指“宋初中央集权的加强”是对唐末五代藩镇割据的反应，也是各少数民族发展壮大、建立政权的社会环境，历史教学首先要对此加以确认和诠释。对“边防压力与财政危机”这个标题所确定的史实关系，则需要完善。一方面，“边防压力”对两宋而言绝不仅仅意味着“财政危机”，而是以财政为主要内容的统治危机、生存危机;另一方面，造成北宋“财政危机”的原因也不只是“边防压力”，而与“宋初中央集权的加强”的措施密切相关。因此，“边防压力”与“财政危机”既有因果关系，更是并列关系，并且相互作用，双向加深，共同构成北宋中后期的“积贫积弱”局面。因此，“王安石变法”从表面看是对“积贫积弱”局面的积极回应，实际是对有宋以来的各种社会问题的综合回答，这既是王安石变法最终失败的根本原因所在，也是最终导致“南宋偏安”的根源。
从本质上看，教学实践对史实内容的呈现就是对史实关系的理顺——即史实顺和道理顺。“史实顺”就是按照具体的时空要求，确定史实间的先后顺序和具体的内在的联系，进而从因果逻辑上思考并阐明其本质关联;“道理顺”就是在唯物史观的指导下，综合教科书和相关史料对史实及其关系形成的理性认识和结论，并运用史实和史料做出合情合理的历史解释。简言之，就是“摆事实，讲道理”，关键在于通过“摆事实”来“讲道理”，不能为了“讲道理”而强“摆事实”。
三、史论结合与历史学科
核心素养的培养
史论结合的要害在于“结合”，然而现实并不尽如人意。一方面，在历史阐释过程中，学生多数情况是对生产力和生产关系、上层建筑和经济基础等理论观点的套用，往往有些生拉硬扯、文不对题，甚至与史实貌合神离;另一方面，又常常有史无论，对史实的陈述仅限于就事论事，认识缺乏深度，不能得出规律性的认识，有时甚至违背唯物史观。对此应该如何解决呢？
（一）在史论结合中坚持唯物史观指导
唯物史观的指导作用不是空洞的，而是要在理解和解释史实的过程中加以运用，才能真正发挥其指导作用，这也是唯物史观的本质要求。因此，“全部问题的关键在于：必须从现实的人的感性对象性活动出发，真正的历史学才有可能，这是整个唯物史观理论的解释学前提。只有切入人的现实的实践活动之中去，历史之真和历史之思才会有意义”。①“如果不把唯物主义方法当作研究历史的指南，而是把它当作现成的公式，按照它来剪裁各种史实，那么它就会转变为自己的对立物”。②《普通高中历史课程标准（2017年版）》提出的“学业质量水平”也具体体现了这一要求，“能够从生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的辩证关系来理解历史上的发展变化和社会形态的变过程，理解阶级斗争是推动阶级社会发展的直接动力;理解人民群眾在历史发展中的重要作用;能够史论结合、实事求是地论述历史与现实问题。③这种作为学业质量水平层次的要求，在本质上是强调在历史理解中运用唯物史观的基本理论。
在历史学习中对唯物史观的具体运用，主要体现在通过理解史实形成历史认知，即史论结合的过程中。如关于两宋时期的各少数民族政权的建立，义务教育历史教科书写道：“隋唐时期，游牧在北方的契丹族与汉族的经济、文化联系日益密切。唐朝末年，北方汉人纷纷避乱，北出长城，带去了中原先进的生产技术和生产方式。到9世纪后期，契丹已经有了农耕、冶铁和纺织等产业，并开始建筑房屋、城邑。”④对于党项族、女真族，教科书也有类似介绍。高中历史教科书中即在此基础上直接叙述两宋与辽夏金的和与战。这就要求在理解辽宋夏金关系时，除了从唐末藩镇割据、宋“强干弱枝”“重文轻武”的政策理解外，也要注意契丹、党项和女真等族的发展和进步，这些少数民族政权能与宋“并立”，有其历史发展的必然性。这正是唯物史观“生产力与生产关系”原理的一种实践运用。
（二）在历史解释中实现论从史出的飞跃
正如“历史学的研究对象更多地不是指向一般规律，而是事件的独特发展过程”。⑤历史教育的目的虽然在于从历史事实中获得“经验”和“智慧”，但其过程是以对史实的理解为本的，而这个过程就是历史解释。在历史学习中，历史解释的过程在实践上表现为“论从史出”，其基本原则就是史论结合。从这个意义上讲，历史学习的水平往往表现为历史解释——即“由史成论”的能力。
学生对历史的解释能力有两个先决条件：第一，要有探究历史的动机和兴趣，纵有丰富的史实，若没有探究历史真相获取真知的欲求和勇气，历史认识也无法自然生成;第二，要有相当程度的史实了解，如果缺少充分的史实史料，一切“学习”和“认识”就根本无从谈起。因此，“史论结合”的内涵中实际蕴藏着基于史实积极探究的学习要求。
那么，学生对史实的主动探究精神来自哪里呢？从教学实践上讲，需要教师在铺陈史实的同时，从中发现并提出能关联史实和现实的问题，将对历史事实的理解与学生的现实生活及其经验结合起来。因为“人们的社会生活经验很容易沟通人们对历史上社会生活的理解，于是，经验性知识，往往成为历史认识的突破口”。①在“两宋的政治和军事”一课中，学生基于初中和社会生活中对相关历史内容的学习和了解，对两宋的一般印象是“积贫积弱”，而本节课的教学目标是通过对两宋时期社会发展“新变化”的理解，帮助学生重新认识两宋的“积贫积弱”现象背后存在的深层原因，以及为此改变付出的努力和代价。
（三）在史实理解中生成家国情怀
“家国情怀，于个人而言，它是内心修炼的至高境界，是外在事功的博爱追求;于社会而言，它是爱众亲仁的交往之道，也是克己自省的处世哲学;于国家而言，它是社会成员对于民族与国家的基本认同”。②概言之，家国情怀就是对个体与集体、个人与社会、家庭与国家等关系的确认和认同。具体讲，就是要“处理好以下五种关系：与国家的关系、与乡党的关系、与族内宗亲的关系、与宗族延续的关系以及个人生存与发展的关系等”。③而处理这种关系的能力，正是在对历史和现实诸多事实进行理解和解释的过程中形成的。
在历史教育实践中，家国情怀是对基于史实理解的情感、态度和价值观的升华和超越，这个过程与“由史成论”的过程是一致的。在“两宋的政治和军事”一课中，“重文轻武”的基本国策与文人地位的提升和中国文化的发展，实现了“对‘百家争鸣的一次重大觉醒和扬弃”。④民族政权并立之下的文化交融和社会整体性的进步，王安石变法所遵循“天命不足畏，祖宗不足法，人言不足恤”的决心和意志，南宋偏安江南时期南方及海外经济的发展，岳飞抗金与时代需求之间的内在联系，等等，在对这些史实的理解和解释中，都会对学生家国情怀产生潜移默化的影响。
质言之，历史教学中“史论结合”的追求实为深化理解历史事实，“历史事实就其本质内容而言只有一个，但是其具体的表现形式和存在形态则可以随着时代、认识主体以及含义域的变化而相应地发生改变。”因此，“客观实在的历史从来就没有离开过现实的历史认识运动，它也从来就不只是在理论分析的意义上才存在”，⑤而必须将具体的历史事实与社会发展的历史实际和现实变化相结合，才能真正做到“史论结合”地理解。
【作者简介】孙殿元，中学高级教师，深圳市翠园中学高中历史教师。
徐赐成，陕西师范大学历史文化学院教授、硕士生导师。
【责任编辑：王雅贞】
