对统编语文教材习作的反思及教学构想
张海萍
一、对统编语文教材习作的反思
任何一种教材的编写，都是紧紧围绕“课程内容要素”来选择的，其背后一定有明确的课程内容依据、深刻的学理内涵、明晰的教材设计理念，体现在教材中就是极具操作性的课程内容“教学化”步骤。
1.对“重视生活情境的创设”的理性追问。情境认知理论认为，知识是具有情境性的，知识从根本上是处于“实践”之中的，学习不是“获得”，而是“参与”。学生在参与中进行知识的学习和实践，从而激发其学习的欲望和动力。情境在教学中具有重要的作用。因此，统编语文教材在习作内容的编写中注重了情境的设置，让学生能在情境中进行习作知识的学习和实践，从而激起习作的兴趣。如統编语文五年级下册第一单元习作——《那一刻，我长大了》，教材一开始就创设了三个情境：
今年我过生日，妈妈给我切蛋糕的时候，我发现她的眼角出现了浅浅的皱纹……
今天爷爷走了很远的路，给我买了一双心爱的球鞋。接过爷爷递来的球鞋，我感觉手上沉甸甸的……
三年级的时候，第一次在全校开学典礼上发言，我很紧张。看到同学们鼓励的目光，我又有了信心……
反思：这三个情境固然能让学生回忆起与之相关的事情，但这样的回忆仅仅只是一种情绪的勾连，从某种层面上讲不能真正引发学生非这样去做的决心和写作行为。学生不知道勾连起某件事时为什么要写，写给谁看，写出来用于何处，如果仅仅是为了完成此次习作任务而习作，学生写作的动力就会大大削弱。在这里，笔者趋向于魏小娜老师说的创设真实的任务情境，包括“逼真的写作背景”“真实的写作材料和对象”“真实的写作任务”等。
2.对“重视习作支架的搭建”的反思。荣维东博士认为，学生的写作困难是由“学生现有的写作经验”与“这一次写作任务”之间的落差造成的，“写作教学要填补‘学生现有的写作经验与‘这次写作任务所需经验两者之间的落差”，这就需要搭建写作支架。写作支架是学生从“现有发展区”抵达“最近发展区”的桥梁和纽带，学生通过一个个支架，拾级而上，最终完成“这一次写作任务”。统编语文教材在编写时根据该年段学生的学情和“这一次习作任务”的具体情况，为学生搭建了习作支架，或是内容拓展方面的，如统编语文三年级上册习作“猜猜他是谁”，分别从“外貌、性格、品质、爱好”四个角度启发学生的思维，降低习作难度。教材也有时会搭建方法技巧方面的支架，如统编语文六年级下册第二单元习作——写作品梗概，编者就为教学搭建了一个简洁的写梗概的思维框架，帮助学生将分散的、冗长的、繁杂的、模糊的感知清晰化，从纵向为学生把握了写作品梗概的脉络和思路。如下图：
反思：交际语境写作理论认为，任何一次写作行为都可以看作是一场特定语境下的对话交流。强调语境，就意味着肯定写作的现实性，搭建支架，就是为了让语境下的对话交流变得顺畅而有效果和意义。在上面列举的教材中，编者帮助学生搭建了实现目标的写作支架，虽然从客观上降低了写作的难度，但没有现实中特定的写作对象和目的，写作依然变得没有意义，依然是为了完成写作而写作，失去了写作的实用价值。
二、对统编语文习作教学的构想
《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称语文课程标准）指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。”由此可见，语文课程标准界定了写作是一种交流的方式，也是一种语文素养的综合体现。所以，统编语文教材习作教学就应该体现以上的理念。笔者认为可以在传统写作的基础上，进行以下课型的构想，以期更好地达成语文课程标准要求的写作目标。
1.基于语文教材设计“交际功能写作课型”。（1）“交际功能写作课型”的设计要注意创设“交际语境”，考虑“语境要素”：特定的场合、读者对象、交际目的、语言表现形式。（2）要注意搭建写作的支架，重视“语境要素”的“驱动”功能，要给予“社会文化约定”进行动态文本构建。（3）要指定清晰的写作清单。具体到写作教学中，要根据语文教材的要求和学生学情，适当改变教材的要求，将教材要求转变为接近“真实生活”的“真实情境”，设定一定的读者对象，明确写作的目的，引导学生进行写作。如统编语文五年级下册第二单元习作要求是写读后感。教材中没有具体的情境，也没有明确的读者和目的。教学时，教师就可以创设真实的情境——班级读书交流会，让学生把阅读到的好书以读后感的方式进行交流，明确读者是全班同学;而目的是让全班同学去阅读你交流的好书。
真正的交际类写作，背后一定有认知的成分，伴随着认知往前推进。如统编语文四年级下册第四单元习作“我的动物朋友”，教师就可以设计这样的交际语境：你看中了一种小动物，可是你妈妈一提起这种小动物就生气。怎样让妈妈也爱上这种小动物，给你买一只呢？请给妈妈写一封电子邮件吧。要求：（1）信中要写清楚具体是哪种小动物。（2）要写清楚为什么要买。（3）注意语气和书信的格式。学生要完成这样的写作，就需要思维的参与，首先要思考妈妈生气的原因，针对原因，再思考如何用这种小动物的好处来说服妈妈。其次还要注意表达的语气。这样的写作，就是一种“动态的、探究的、生成的、改造的”，每个人的妈妈的脾气秉性不同，叙述的语言、方式就不同，每个人喜欢的动物不同，描述的内容就不同。在这个过程中，为了说服妈妈，中间还会伴随认知的发展，比如要查阅这种小动物的相关资料，提取有利于自己观点的信息;要研究妈妈的性格和喜好等。最后才是技能操作——撰写成文。
2.基于综合性学习设计“研究性写作课型”。“研究性写作课”以解决问题为目的，写作是发展知识、促进学习的重要手段和有效学习方式。在统编语文教材中，有一定的综合性学习内容。基于这样的综合性学习，教师就可以设计“研究性写作课”，以一个结构完善的项目式学习体验为主，根据学情，设计一定的任务群，让研究性写作的学习成为撬动学生学科素养和学生生命发展的全息载体。如统编语文五年级下册综合性学习：遨游汉字王国。教师可以这样设计：学校要开发一本校本课程《有趣的汉字》，请同学们以小组为单位完成以下任务：（1）查找体现汉字特点的古诗、歇后语、对联、故事等材料，确定一个主题，并进行调查。（2）全班交流所选的主题（调查情况、结论）。（3）为《有趣的汉字》选择篇目，并交流为什么这样选择。（4）为所选的内容配上插图，并阐述为什么这样配图。（5）如何编排？按怎样的主题编排？最后让学生选择一个内容写下来，可以写完成整个任务的过程，也可以写调查报告，还可以写对整个活动的认识。这样设计为学生提供了任务群，提供了支架，让学生在完成任务中自主建构，使整个写作过程就是写作技能操作、认知发展和任务解决的协同运作过程，同时也是培养学生语文学科核心素养的过程。
3.基于习作单元设计“习作单元写作课型”。习作单元是统编语文教材专门为提高学生写作能力而设计的特殊单元，担负着培养学生习作素养的重任。但仔细研究习作单元，其编排的目的依然是为了写作而写作，如何在“转一转”中让习作单元的写作变成“真实写作”，发展学生的认知，促进问题的解决呢？教师可以尝试这样做：一是以任务为驱动引导学生进行阅读;二是尝试习作，运用方法解决问题;三是再次根据习作中的问题在习作例文中找到解决问题的方法;四是修改习作达到彻底解决问题。如统编语文教材五年级下册第五单元《人物描写一组》中的作文是“把一个人物的特点写具体”。教师可以先创设真实的情境：学校要在五年级8个班中开展“最佳描写星”的评选，要求上交一篇作文，把一个人的特点写具体。这样，教师可以运用单元统整的方法，设计以下任务：（1）把一个人物的特点描写具体的方法有哪些？阅读《摔跤》《他像一棵挺脱的树》《两茎灯草》《刷子李》，从中找到具体的方法。（2）小组、全班交流把一个人物的特点描写具体的方法。（3）运用以上方法和自己以前学过的方法把本班一个同学的特点写具体。（4）交流写作方法并发现习作中的问题。（5）阅读习作例文《我的朋友容容》和《小守门员和他的观众们》，找到解决问题的方法，并在全班交流。（6）综合运用多种方法修改自己的习作。班级开展“猜猜他是谁”的活动，学校评选最佳“描写星”。这样的习作教学设计，有真实的任务情境，有明确的目的，有问题的解决，有认知的发展，有思维的参与，最后达到解决问题的目的——用描写一个人的特点的具体方法写一个人，参加“描写之星”评选活动。这种设计比单纯的教完精读课文，提取出方法，然后进行“初试身手”，再教习作例文，最后教习作的方法更能激发学生的学习兴趣，更能让学生学会解决问题，并在解决问题中发展学生的思维。
