生成课堂教学思想在整本书阅读中的价值与运用
张敏
整本书阅读是语文教学的重要内容。设计“整本书阅读与研讨”任务群，目标之一就是带领“学生在阅读过程当中，探索阅读整本书的门径，形成和积累自己阅读整本书的经验”。为此，新课标在这一任务群的单元提示部分除规定了阅读内容外，特别注重阅读方式、方法的推荐，诸如交流、讨论;精读、略读与浏览;做笔记，记下心得;利用好序跋、目录、背景、评价等。这表明课标要求整本书阅读应当注重读书得法、读书深入、读书有思考与收获，进而提升学生的语文学科核心素养。从一定层面看，整本书阅读的本质在于“生成”某种学生需要的素养。这种生成，从微观上说是聚焦读整本书的策略与方法，从宏观上说是聚焦学生的思维提升与精神生长同步。
整本书阅读的这一价值指向恰恰与李仁甫先生首倡的部分生成课堂教学理念不谋而合。新世纪以来，李仁甫先生在继承孔子等先贤传统语文教学思想的基础上，结合上世纪末语文大讨论的背景以及新世纪两次课改的相关要求，借鉴西方现代结构主义理论，进行了比较充分的教改实践，创造性地提出了“生成课堂”这一教学思想。李仁甫先生在阐释生成之道时这样说，生成课堂着眼“在教学现场构建起一种真实的关系，并通过对话、讨论、活动等手段，让师生在课堂上发生各种关系”。生成课堂重视“关系与过程”，并把关系与过程看成生成最基本的逻辑前提。就其方法而言，注重创新与重组，就结果而言，重视意外和陌生。生成课堂有独特的课堂开启模式与相应的教学策略，旨在“立足语文学科特点，主张语文性，上出语文味，追求一种生命在场的现场感和精神拔节的成长感”。从这个意义上说，生成课堂既是一种课堂主张，也是一种教学过程，还是一种教学方法论和教学思想。生成课堂诞生于课改，也作用于课改，在整本书阅读实践中依然有强劲的生命力，可以为师生开展整本书阅读发挥积极作用。
同传统的单篇阅读教学相比较，整本书阅读关键在一个“整”字。因此，学习内容更丰富、任务更重、持续时间更长，实施整本书阅读势必要课程化。这就要求教师除了对教学内容进行设计与重组外，还要合理、适度选择恰当的教学方法。虽然新课标为我们提供了一定的指导，但是又是极其有限的。在具体实施整本书阅读中，采取怎样合乎实际的教学模式，过程如何落实和推进，学生阅读的自主性、积极性怎么调动，阅读效果怎么检测、评价，似乎都是问题。而李仁甫先生首倡的生成课堂教学思想就可以为解决这些问题提供一种选择。
一、教学引擎与课堂启动模式为整本书阅读建构课型提供思路
虽然新课标上说，“阅读整本书，应以学生利用课内外时间自主阅读、撰写读书笔记、交流讨论为主，不以教师的讲解代替或限制学生的思考讨论。”但是整本书阅读千万不能否定教师在设计、组织教学中的积极作用。相反，教师精心设计教学内容、合理组织学习形式，对提升学生阅读整本书的效果有着至关重要的作用。
正如余党绪老师所主张的那样，有效的整本书阅读，务必课程化。整本书阅读一旦课程化，势必要走进课堂，而怎么走进课堂，以什么样的形式出现在课堂，这就要涉及课型的建构。虽然新课标颁布两年多来，不少老师对整本书阅读课型进行了积极的探索，但是基本上不成体系。不少老师在具体实施整本书阅读中，常常茫然无措，能否有一套完整的可供借鉴的整本书阅读课堂启动模式，进而设计合理的课型呢？李仁甫老师首倡的生成课堂教学思想中的“教学引擎与课堂启动模式”理论便可满足一线教师的这一需求，为整本书阅读建构课型提供思路。
这里先说教学引擎。李仁甫先生认为，“所谓的教学引擎，便是用来带动或推动其他教学环节的先行性、关键性的教学环节，”“教学引擎是一种预设，是教学流程中的重要一环。”与一般的再现课堂不同，生成课堂观认为教学引擎应掌握在学生手里。这意味着，生成课堂教学思想真正尊重学生的学习主体性地位，愿意把课堂变成学生的学堂。这一教学思想契合新课标关于整本书阅读与研讨任务群中凸显學生主体性地位的要求。
为了把课堂真正变成学生的学堂，李仁甫先生生成课堂教学思想提出了常见的七种开启课堂的模式，分别是提问与讨论、分享与交流、表达与辩论、朗读与议论、主持与讨论、讲课与讨论、批注与交流。虽然课堂开启模式并非课型，但是在阅读整本书的实践当中，我们可以依据这些课堂开启模式来设计课型。据此可以设计成提问与讨论课、交流与分课享、表达与辨论课、朗读与议论课、主持与讨论课、讲课与讨论课、批注与交流课。
只是在具体实施整本书阅读的过程当中，这些课型处于不同的阅读阶段。在整本书阅读的起始阶段，可设计提问与讨论课、讲课与讨论课、朗读与议论课。这个阶段可由师生来提问、讨论、朗读等，借此推进整本书阅读进程。教者可以围绕学生提出的问题来设计课堂，也可带领学生采取朗读与议论的形式，精读部分章节或回目，教师还可以采取讲课与讨论的方式解决学生在阅读过程当中存在的疑难问题，借以激发学生的阅读兴趣。例如，在指导学生阅读《百年孤独》时，南师大附中的谭雄老师在征询学生阅读困惑的基础上提了10个问题，借以设计课堂。在整本书阅读的中间阶段，可以设计主持与讨论课、表达与辩论课。师生围绕某一人物、某一问题，甚至某一专题进行集中研讨，解惑释疑。例如，上海师大附中余党绪老师于2019年9月21日在武汉上了一堂让学生围绕刘备是否虚伪进行辩论思考的好课，题为《刘备的“虚伪”》。这节课便是表达与辩论课的代表。在整本书阅读检测、评价阶段，可以设计交流与分享课、批注与交流课，来让学生交流、分享阅读心得，以交流、分享、批注的方式来检测评价学生的阅读效果。例如，深圳市新安中学易丹老9币在指导学生阅读《杜甫传》时，设计了一课时的“读后分享”，布置写作任务和进行诗歌朗诵，让学生分享、交流自己的学习体会。这样的“读后分享”课便是典型的交流与分享课。
二、支撑性的生成策略为整本书阅读真正发生提供鉴别方法
对于整本书阅读，新课标要求学生在读懂文本的基础上，把握文本丰富的内涵和精髓。换句话说，是读书要深入、要读进文本中去，让阅读真正发生。但是怎么判定学生在整本书阅读活动当中阅读真正发生了呢？目前主要是通过输出性的文字、语言或者图画来判断。可是，仅凭笼统的文字、语言和图画，并不能完全判定阅读真正发生了。有没有一套可操作标准来真正判断呢？李仁甫先生的生成课堂教学思想中“支撑性的生成策略”可以成为鉴别阅读是否真正发生的方法。
我们知道，任何课堂教学都需要支撑性策略。但是生成课堂教学的支撑性策略有别于传统课堂。生成课堂教学的支撑性策略是以增量、激进的方式出现的。一旦在学习中得以实施，便会出现无限的意外与陌生，从而引领学生实现精神生长。而整本书阅读正是要提升学生的精神品质，促进学生的心灵生长。这也是一种新的生成。这种生成便是学生在阅读中获得新知，或者是深化旧知，养成良好的阅读习惯，促进对优秀文化的理解与传承，从而形成正确的“三观”。一旦学生在整本书阅读中完成或部分完成上述目的，我们便可说阅读真正发生了。
那么，怎么看待这样的生成呢？李仁甫先生认为，生成是在关系、过程中发生的。课堂教学要实施有利于建构关系、呈现过程的支撑性策略。基于此，我们在指导学生整本书阅读的过程当中，一定要善于利用建构关系、呈现过程的支撑性生成策略。这样的策略有哪些呢？李仁甫先生认为，对话、合作、讨论便是这样的策略。
对话、合作、讨论是常见的课堂行为，但并非所有的对话、合作、讨论都能促进阅读的真正发生。整本书阅读课堂上的对话，是基于关系与理解的对话。生成是在关系的理解与过程的推进中形成的。例如，余党绪老师在执教《刘备的“虚伪”》一课时，课堂上便围绕刘备是否“虚伪”这个问题，在生生间、师生间、老师与文本间、学生与文本间展开对话。在这样多维、立体的对话中，学生一定会加深对文本的理解，建构起不同的关系，促进阅读向纵深处推进。整本书阅读课堂上的合作，是基于呈现过程的合作。课堂上的合作本身就是一种关系。这种关系体现在过程的呈现中。整本书阅读课堂上学生一旦形成合作关系，便会显现裂变效果。学生在合作中便会不断矫正自我认知、萌生智慧，促进思维能力发展与品质提升，进而提升精神境界。例如，易丹老师在课前导读课上让学生从时间、时代事件、个人际遇、诗作等方面合作梳理《长安十年》《流亡》《侍奉皇帝与走向人民》等内容，并通过对比感知杜甫心路历程，这一过程中学生实现了认知的深化、视野与胸怀的扩大。整本书阅读课堂上可以议论、讨论，也可以辩论。发表意见可以议论，意见不统一可以讨论，孰是孰非可以辩论。总之，议论、讨论、辩论都可以不同程度深化学生对文本的认知。例如，余党绪老师为了让学生认知刘备的“虚伪”，设计任务清单，让学生在真实的情景中议论人物，引导学生思辨看待刘备的“虚伪”，明晰评判虚伪的标准;又从比较的视角观照，引导学生比较刘备、曹操、董卓，进一步加深对刘备“虚伪”的认知，发展学生的理性思辨能力，提升思辨品质。课堂上通过这样的增量式的对话、合作、讨论，一改过去学生对人物的浅层次认知、片面认知，从而引导学生真正进入文本，完成鉴别阅读真正发生的教学目标。
三、“以学一问定教”为整本书阅读深入推进提供动力
整本书阅读虽然不能忽视教师的作用，但阅读的主体还是学生。新课标也一再强调，整本书阅读应当以学生自主阅读为主。但是，高中生自主阅读能力仍然不高是基本事实。不少学生在刚开始还能认真读书，但由于整本书阅读内容丰富、体系庞大，加之学习任务十分繁重，一段时间后，学生自主阅读便会出现热情不高、动力不足的情况，有的甚至丢在半道弃之不理，整本书阅读常常无法深入推进。这是整本书阅读教学中不得不面对的事实。如何破解这一难题？李仁甫先生生成课堂理论中的“以学一问定教”教学思想便可以为促进整本书阅读提供动力。
“以学一问定教”的教学思想既可以说是一条教学原则，也可以说是一种阅读原则与方法。我们先来看看“以学定教”。李仁甫先生认为，这里的“学”是一种“积极的真实的学情”。“从学习方式看，是自主学习，从学习内容的了解程度看，是深度学习。”阅读本身就是一种学习。自主阅读是某种自主学习，深度阅读也是某种深度学习。学生一旦拥有自主阅读和深度阅读，便可以唤醒阅读整本书的潜能，进入文本深处，真正认同整本书阅读的价值，阅读行为当然会自觉持续。例如，易丹老师在课前导读课上，为了避免学生对杜甫产生审美疲劳，特意让学生梳理（自主阅读）《杜甫传》中的部分诗句，又通过相关背景阐释诗意（深度阅读），补充、扩展学生对杜甫的新印象，以此激发阅读兴趣，不断把学生引入整本书阅读深处。
有了“以学定教”还不够，李仁甫先生认为，还要加上“以问定教”，赋予学生问的权利。这里的“问”是面向全体学生的问，面向文本内的深度追问，是一个常规化的教学必要环节。这样的“问”也是一种阅读方法。在整本书阅读教学中，当每一节课前学生把“名词的问”通过纸上交流的形式巧妙转化为“动词的问”，而且教师把这样的问纳入整体教学思路当中时，学生与教师（学生）之间、学生（教师）与文本之间就会搭建起思想与认知相交汇的桥梁。一旦学生学会了问，一旦这些问有广度、有深度、有力度、有高度，学生便会真正深入文本，理解文本的价值与意义，激发出求知和探究的欲望，保持学习的持续性。例如，北京师范大学第二附属中学李煜晖老师在指导学生阅读《彷徨》时就充分尊重学生问的权利。有学生问，研究女性形象是否应该站在女性立场，关注在女性的内心世界？阅读《彷徨》是否可以聚焦“女性诉求”？李老师充分保护和支持了学生的独特见解，最后大家一致同意确立“《彷徨》女性诉求”专题研讨。这样的专题研讨源自学生的“问”，必然会激发他们阅读、探究的欲望，不断推进《彷徨》整本书阅读进程。
这里的“学-问”并非指向简单的学情，而是指向学习（阅读）过程。不管是名词，还是动词。从某种意义上说，它是指向深度学习（阅读）。这种以“学一问定教”的方法充分尊重了學生自主学习（阅读）的权利，又深度明晰了学情，在不知不觉当中把学生引入文本深处。整本书阅读中完全可以借鉴这样的“学一问”，化“要学生阅读”为“学生要阅读”，不断引领学生深入文本、研讨问题，让学生保持、强化阅读整本书的动力。
四、互联与聚焦为学生思辨式阅读理解提供支架
新课标18个任务群之一便是“思辨性阅读与表达”。这一任务群的目标就是“发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质所在，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平”。因此，思辨性阅读是整本书阅读应然的价值取向。在整本书阅读当中，提升学生的理性思维水平，方式多种多样，但是搭建阅读、理解的支架应该是个不错的选择。李仁甫先生生成语文课堂教学思想中便有这样的阅读支架，那就是“互联”和“聚焦”。
什么是互联和聚焦呢？李仁甫先生认为，“互联是教师针对学生基于语文学习、任意切入文本并展开交流的情状作的巧妙联系的一种发散性、引导性、拓展性的动态性助学策略，”“聚焦是在互联的基础上沿着教学方向逐渐收拢的一种巩固性、加强性、提升性的动态性助学策略。”总之，“互联”“聚焦”都是助学的策略。既然是助学策略，当然可以移用到整本书阅读当中来。从定义可以看出，互联是一种复杂的多维联系，可以训练学生的发散性思维，并且在发散过程中分析、辨别，加深对事物的认知。在互联状态下，学生会把自己脑海里存储的碎片化的信息连接在一起。一旦横向思维发展迅速，学生思维的敏捷性、灵活性就会提升。聚焦是一种聚合性、抽象性思维，在聚焦的状态下，学生学会利用联想、想象、类比等从多角度关照同一内容，思維的批判性、深刻性、创造性会得到发展。基于互联、聚焦的这些基本特征，因此利用这两种助学策略便可为学生整本书阅读搭建支架。
整本书阅读要深入推进，走向深度学习，教师应该为学生搭建阅读与理解的支架。这些支架有的是联结整本书内与外之间的桥梁，包括点面之间互联、彼此之间的互联、文本内外之间的互联。而这正是互联的教学策略所能起到的作用。这里再举易丹老师执教《杜甫传》的例子。为了让学生高度重视和深度思索《杜甫传》内容，教师为学生补充了作者冯至的相关资料，分享冯至其人其事其诗风其特质，以及创作背景等，让学生从时代氛围、人生际遇、仁者情怀、诗歌理想等多维度深入理解杜甫。在这样的阅读活动中，学生学习视野不断扩大，联结古今、观照历史与现实，思维的广度得以拓展。同时，也会在互联过程中消解过去对杜甫的浅层次、片面化，甚至错误认知，从而对杜甫进行思辨性审视。在这一过程中，学生的思辨能力进而得以发展与提升。当然，有的支架为的是图解目标、解决重难点，有的甚至是指导学法。而这些正好是聚焦的范畴。例如，笔者在指导学生阅读《三国演义》时，学生对曹操是英雄还是奸雄有了争论。为此，我们决定用一节课的时间进行专题研讨。学生围绕曹操这个人物形象，从电视剧中的曹操，《观沧海》《短歌行》《龟虽寿》《赤壁赋》等文学作品中的曹操，历史学家（许劭、陈寿等）、对手（孙权）、后世政治家（王安石、毛泽东）、文学家（鲁迅）眼中的曹操，生活中（好色、重情，有真性情）的曹操等视角思辨看待曹操这个人物形象。最后，学生明白曹操是一位“立体的曹操”。在这一阅读过程中，既有思辨性思维的训练，又有阅读方法的指导，学生的原有认知得以不断矫正、修复、完善，收到了很好的教学效果。
[作者通联：合肥八中教育集团铭传高级中学]
