基于情境学习理论的文化产业管理专业实践教学改革

    苏娴

    

    

    摘 要：情境学习理论是对建构主义理论的发展，其理论主张契合文化产业管理专业的实践培养目标，吻合文化产业管理专业学生的学习诉求，也符合文化产业管理专业实践教学改革的要求。运用情境学习理论推进文化产业管理专业实践教学改革则需要从学习需要分析、教学目标分析、教学内容设计、教学策略选择、教学效果评价等方面进行整体设计。

    关键词：情境学习理论;文化产业管理专业;实践教学

    中图分类号：G642.0

    文献标识码：A文章编号：2095-5995（2020）07-0087-04

    随着文化产业上升为国家战略性产业，文化产业经营管理人才已经成为市场需求旺盛的专业人才类型之一。在此背景下，各个高校开始纷纷开设文化产业管理专业，在文化产业经营管理人才培养方面进行了积极探索。截止2020年3月，国内开设文化产业管理专业的高校达到215所。其中，95%以上的高校为地方本科高校。在地方高校转型发展和应用型人才培养过程中，实践教学是最重要、最关键的教学环节。尽管国内开设文化产业管理专业的高校在实践教学方面进行了积极有效的尝试，但因其建设历史短，经验少，实践教学仍然是薄弱环节。加强文化产业管理专业实践教学环节的情境性设计，帮助学生有效获取专业知识并实现职业知识的迁移，这是本课题组着力探索的内容。本文对文化产业管理专业实践教学的情境设计进行了总结和提炼，以期为高校文化产业管理人才的培养提供解决方案。

    一、情境学习理论及其主张

    近百年来，教育学家和心理学家围绕学习是如何发生的进行了多角度的研究，形成了各种各样的学习理论。总的来看，可以分为三个流派：行为主义理论、认知主义理论和建构主义理论。20世纪90年代，与建构主义理论出现的同时，美国学者让·莱夫（Jean Lave）教授和和爱丁纳·温格（Etienne Wenger）提出了情境学习理论。情境学习理论与建构主义理论存在很多共通性，但也有独立的主张，并在很多方面发展了建构主义理论。情境学习理论认为，知识是情境性的社会实践。学习者在不同的情境中进行知识的“有意义协商”，在不同的“实践共同体”中，通过“合法的边缘性参与”获得意义和身份的建构[1]。具体而言，情境学习理论的主张包括如下几个方面。

    （一）学习的实质

    行为主义理论和认知主义理论都认为知识是客观的，学生是信息的吸收者。建构主义理论认为知识具有主观性，学生是意义的建构者。情境学习理论对学习进行了重新界定，认为知识是情境性的社会实践，知识既不形成于客观的行为，也不形成于主观的大脑，而是学习者个体与物理或社会情境的交互中产生的。所以学习的实质是个体参与实践，与他人、环境等相互作用的过程，是形成参与实践活动的能力、提高社会化水平的过程[2]。

    （二）学习的内容

    认知理论认为，学习者个体学习的内容要以有助于其形成认知能力为根本出发点。情境学习理论则认为学习者个体学习的内容要以实践能力的形成及社会化进程的加快为核心目标。理由有两个方面：一方面是认知能力的形成也必须有具体的实践环境，否则很难形成。另一方面是衡量學习的一个重要标志就是学习者个体能够有效地参与到团体的实践活动中去，成为“实践共同体”。所以，学习者个体在与物理或社会情境的交互中，不仅要学习实践活动所需的知识和技能，而且还会学习团体的行为规范和价值观念;不仅要学习“显性知识”，而且要学习“默会知识”。

    （三）学习的方式

    情境学习理论主张“知与行的交互”，即在情境中才能获得真知。莱夫和温格用“合法的边缘性参与”概括了情境学习的过程。所谓“合法的边缘性参与”是指新成员在参与团体的实践活动中，从老成员那里承袭这些共同的经验与规范，从比较边缘的、外围的参与逐步发展到核心的实质性参与，并逐步确立自己在团体中的身份和自我价值感[3][4]。可见，在“实践共同体”中，学习者个体通过与团体成员的交往和自身实践，获取知识并提升自己的实践能力。

    （四）学习的评价

    情境学习理论主张要在具体的应用情境中学习知识和技能，与此相适应，学习评价也需要置于实际情境之中。情境学习理论认为传统的学习评价脱离了真实情境，过于注重最终学习成果的考查，而忽略了学习者个体在学习过程中的成长。所以情境学习理论主张，学习评价的重点应该是学习者个体在真实情境中表现出来的理解水平、思维品质、行动改进及其过程上。不仅如此，情境学习理论还主张学习者个体也应该作为评价主体参与到学习评价中。

    二、情境学习理论与文化产业管理专业实践教学的耦合性分析

    文化产业管理专业开设于2004年，隶属于管理学类专业，工商管理类的二级学科。除山东大学、中国传媒大学等老牌高校之外，开设文化产业管理专业的多为地方本科高校。地方本科高校以应用型人才培养为目标，高度重视文化产业管理专业实践教学。情境学习理论与地方高校文化产业管理专业实践教学具有天然的耦合优势。

    （一）契合文化产业管理专业的实践培养目标

    由于文化产业管理专业培养目标较为宽泛，各地方本科高校根据地方经济社会发展需要，结合优势学科专业，对文化产业管理专业培养目标进行了“情境化”设计。以课题组考察的高校为例，南京艺术学院设置了影视与新媒体产业经营管理、艺术品投资经营管理、音乐表演产业经营管理三个专业“情境”;厦门理工学院设置了艺术品经营和数字出版两个专业“情境”;厦门大学嘉庚学院设置了国际会展产业、艺术市场管理、现代休闲文化旅游业、媒介管理四个专业“情境”。课题组所在的武汉传媒学院设置了演艺策划与管理、文创产品开发与运营、影视制片管理三个“情境”。可见，地方本科高校都将文化产业管理专业培养目标细化为文化产业的具体职业情境。这也说明情境学习理论与文化产业管理专业的实践培养目标是高度契合的。

    （二）吻合文化产业管理专业学生的学习诉求

    根据英国哲学家波兰尼的研究，知识可以分为显性知识和默会知识。显性知识是一种能够“用书面文字或地图、数学公式来表达的”最为常见的知识。默会知识（又称缄默知识或隐性知识）是与显性知识相对应的一种可感受却难以系统表述的知识。[5]对于文化产业管理专业学生而言，除了学习脱离情境而存在的显性知识之外（如原理、定律等），更多的则需要在真实的文化市场情境中学习默会知识，并将这些默会知识运用于学习的过程中，以实现知识的批判、重构及创造。只有这样才能使得自己走在文化市场的前沿，成为优秀的文化产业经营管理人才。情境学习理论主张创设特定情境，帮助学习者个体激发默会知识以及促进默会知识向显性知识转化。从这个角度上看，情境学习理论与文化产业管理专业学生的学习诉求是吻合的。

    （三）符合文化产业管理专业实践教学改革的要求

    实践教学是地方高校文化产业管理专业提升教学质量的关键，也是教学改革的重点和难点。近年来，地方高校围绕实践教学进行了卓有成效的改革尝试。整体思路是将实践教学与行业文化项目结合，创设“真实情境”，为学生实践搭建平台。以武汉传媒学院为例，在“文化项目管理人才”的培养目标定位下，为学生搭建起了三个层次的实践平台，即学生自主策划的文化项目、学校和学院委托的文化项目以及校企合作的文化项目（具体内容将在下文中阐述）。有研究表明，情境再现和情境创设是默会知识走向显性化的基本途径。[6]因此，教师要善于创设情境，挖掘学生的默会知识资源，帮助学生利用个体的默会知识与新知识进行对话，在对话中实现新知识的生成[7]。可见，情境学习理论是高度符合当下文化产业管理专业实践教学改革实际的。

    三、基于情境学习理论的文化产业管理专业实践教学设计

    实践教学是一个有机的教学体系，至少应该包括课内实践、集中实践和课外实践等几个模块。为了更好的说明情境学习理论指导下的实践教学如何设计的，本文以武汉传媒学院文化产业管理专业为例，选取了其重要的一门“顶点课程”——毕业设计作为个案进行介绍。重点介绍如何创设情境，将文化产业管理实践问题情境化，如何引导学生以“合法的边缘性参与”的形式融入到“实践共同体”中，进行知识的批判、重构及创造。具体包括五个模块的设计：学习需要分析、教学目标分析、教学内容选取、教学策略选择、教学效果评价。五个模块的运行机理如图1所示。

    图1?基于情境学习理论的文化产业管理专业实践教学设计的运行机理

    （一）学习需要分析

    学习需要分析解决的是“为什么教”的问题，即明确学习者目前的学习状况与所期望达到的学习状况之间的差距。这直接关系到实践教学设计者创设什么样的问题情境来实施教学。所以学习需要分析是情境创设的重要依据。为了做好文化产业管理专业的学习需要分析，本课题组做了如下两方面的工作：（1）对在校的文化产业管理专业学生进行调研和访谈，了解学生对专业的认知了解情况以及学生的学习现状;（2）对校友及所在的单位进行走访调查，先后走访了武汉、南京、成都、北京、厦门、西安、深圳等地的校友及企业，了解市场对文化产业管理人才的标准，即期望达到的学习状况。

    通过对比发现，文化产业管理专业的培養目标比较含糊，问题情境也不明确，学生在文化项目策划、营销及运营方面的知识和技能尤为欠缺。为解决这些问题，本课题组在新版人才培养方案的修订中，将文化产业管理专业培养目标定位于“懂文化、会经营、精统筹、善策划、熟操作”的“文化项目管理人才”，并细化出了演艺策划与管理、文创产品开发与运营、影视制片管理三个专业“情境”作为文化产业管理专业的三个方向。

    （二）教学目标分析

    教学目标分析解决的是“教成什么”的问题，即学生在“真实情境”中学习应该达到的知识目标、技能目标以及素质目标等。本课题组在推进文化产业管理专业教学改革过程中，将“毕业论文（设计）”工作作为“顶点课程”进行了重点改革，推动“毕业论文”改“毕业设计”，践行应用型人才培养目标。毕业设计改革的总体思路是根据“文化项目管理人才”的培养目标创设真实的“文化项目情境”，让学生在真实文化项目中进行实操锻炼，培养学生从事文化项目管理所需的知识、技能和素质。

    本课题组按照普通高等学校本科专业认证（第三级）对文化产业管理专业人才培养方案进行了修订，从综合素养、专业知识、批判性思维与创新、解决问题、使用工具、沟通表达、团队合作、国际视野、终身学习九个方面构建了毕业要求。在此基础上分解出“毕业设计”教学目标：（1）能够综合运用专业知识，进行文化项目的创意策划、组织运营、营销推广;（2）在文化项目运作过程中，能够通过口头和书面表达形式跟专业人士进行有效沟通，确保项目落地;（3）能够与文化项目团队成员和谐相处，协作共事，并作为成员或领导者在团队活动中发挥积极作用。上述三个教学目标与毕业要求对应的矩阵关系如表1所示。

    （三）教学内容设计

    教学内容设计解决的是“教什么”的问题，即如何建构真实情境中的问题，以培养学生的知识迁移和创新能力。真实情境中的问题设计需要与学生将来的工作岗位的复杂性相同。经过充分调查和论证，本课题组将文化产业管理专业“毕业设计”的真实情境问题设置如下：文化项目的市场需求状况是怎样的;文化项目的创意何在;文化项目的组织架构及人员分工;文化项目的进度安排是什么样的;文化项目的质量如何保证;文化项目的营销推广怎么做;文化项目的成效如何等。通过这样的设计把学习活动抛锚在真实的文化项目中，把文化产业管理专业知识置于一定的真实情境中，以便学生更好的学习和理解。

    为了创设更加真实的情境，本课题组在探索文化产业管理专业教学改革过程中，不断推动文化项目的深化设计。截至目前已经形成了三个层次的文化项目：（1）学生自主策划的项目，如毕业Party、校园音乐节;（2）学校和学院委托的项目，如毕业季校园文创、毕业季闲置物品交易会等;（3）校企合作项目，如YOUNG MUSIC QQ音乐校园歌手大赛、“我们加油吧！”抗击新冠肺炎慈善义拍征集展等。

    （四）教學策略选择

    教学策略选择解决的是“怎么教”的问题，即情境教学中教师处在什么定位，扮演什么角色。如前所述，学习者个体主要以“合法的边缘性参与”的方式参与到团体的实践中去，在问题解决的过程中掌握知识和技能，逐步融入“实践共同体”。可见，情境学习理论主张学习者个体的主动性，这跟传统教学模式下学生被动接受的状态是完全相反的。教师在情境教学中，则扮演着组织者和引导者的角色[8]。

    由此可见，“合作参与实践”是情境教学设计的关键。为有效推动文化产业管理专业学生“合作参与实践”，本课题组在选择教学策略方面做了如下尝试：（1）基于项目的团队学习教学法，即由学生组队承接具体的文化项目，进入到真实情境中，每个学生都有明确的责任分工，对应于将来职业中的具体岗位，如项目经理、策划、外宣、后勤等。教师则负责设计与引导，设计出具体的工作目标，并引导学生参与实践。（2）构建师生互教互学的“实践共同体”，即教师与学生就像师傅与徒弟的关系一样，但是这种也不是传统等级森严的师徒关系，而是围绕任务问题一起讨论、一起思考。在这个过程中，激发学生的学习热情，挖掘学生的默会知识资源，促进新知识的形成。

    （五）教学效果评价

    教学效果评价解决的是“学得如何”的问题，即采用什么样的标准和方法对学生的学习效果进行有效评价。如前所述，传统的教学评价过于注重客观知识的学习及其结果，这样就很容易导致填鸭式教学。情境学习理论则主张在情境中进行评价，并采取多元化主体及个性化的评价方法。

    根据情境学习理论，本课题组在推进文化产业管理专业“毕业设计”教学效果评价方面做了如下几个方面的改革：（1）评价主体的多元化。由于文化项目运作涉及到教师、委托方、学生等多方主体，所以文化产业管理专业“毕业设计”的主要是由这些主体来进行评价。（2）评价内容的多元化。文化产业管理专业“毕业设计”中既有项目团体的评价，也有对项目成员个体的评价;既有对学生显性知识的评价，也有对学生默会知识的评价。（3）评价标准和方法的多元化。文化产业管理专业“毕业设计”的评价会根据项目进展的时间节点，进行形成性评价，也会针对最终的文化项目进行终结性评价。

    参考文献：

    [1]王文静. 情境认知与学习理论：对建构主义的发展[J].全球教育展望，2005（4）：58.

    [2]陈梅香.情境学习理论与我国当前高校教学改革[J].江苏高教，2008（2）：75.

    [3]Bereiter，C.Situated cognition and how to overcome it[A].D.Kir-shner& J.A.Whitson（Eds.）Situated cognition：Social，semiotic，and psychological perspectives[C].NJ：Lawrence Erlbaum associates，1997：281-300.

    [4]?Lave，J.Situated learning in communities of practice[A].InL.B.Resnick，J.M.Levin，&S.D.Teasley（Eds.）Perspectives on socially shared cognition[C].Washington，DC：American Psychology Association，1991：489-502.

    [5]?Polanyi， M. The study of Man[M]. London： Routledge&KeganPaul，1957：12.

    [6]高湘萍.隐性知识的获得及其显性化的心理途径[J]. 全球教育展望，2003（8）：27-29.

    [7]黄洪霖、石曼丽.默会知识的发现及其教学论意蕴[J].福建基础教育研究，2020（1）：8-11.

    [8]陈龙珍，林成芳.应用型本科教学过程中教师角色与教学组织方式融合初探[J].当代教育实践与教学研究，2020（12）：137-138.

    Practice Teaching Reform of Cultural Industry Management Specialty Based on Situational Learning Theory

    Su Xian

    （Graduate School， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079）

    Abstract：Situational learning theory is the development of constructivism theory， which conforms to the practice training goal of cultural industry management major， meets the learning demands of students majoring in cultural industry management， and meets the requirements of practical teaching reform of cultural industry management major. The application of situational learning theory to promote practical teaching reform of cultural industry management requires the overall design from the aspects of learning needs analysis， teaching objectives analysis， teaching content design， teaching strategy selection， teaching effect evaluation and so on.

    Keywords：Situational learning theory; Major in cultural industry management; The practice teaching