聚焦课标新变化 助推课改再深化
王乃宁 卞建容
一、体系升级：新课标的主要变化
面对社会的快速发展，社会对人才培养提出了更高更新的要求，旧版普通高中课程方案和课程标准实验稿在一些方面明显的不能适应时代的进步。2017版新课标的变化是系统性、宏观性，更具前瞻性的，是策应新形势发展要求的升級，其变化体现如下：
1.核心素养培育主题化
新课标提出了“学科核心素养”概念，并对其内涵进行了规范的解读，“学科核心素养”是学科育人价值和培养方向的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确的人生价值观、基本品格和实践能力。语文学科核心素养则主要包括四个方面，分别为“语言”的建构与运用、“思维”的发展与提升、“审美”的鉴赏与创造、“文化”的传承与理解。
语文课程的基本特点是立足语言文字运用的实践性，体现其人文性和审美性。学生对祖国语言文字准确的理解与灵活运用是语文课程最核心的价值诉求。学生在广泛的语言学习中不断地丰富自己的语言经验，通过自我理解消化，努力建构自己的语言表达体系，而后准确、熟练地加以运用。语言建构与运用是语文核心素养的重要组成部分，它也是语文素养的整体结构或体系框架的基础与核心。其他三个主题要素的发展都离不开语言的建构与运用，其中思维是学生发展语文素养的运行保障，思维支撑起其他核心素养的培育。而审美则是素养形成的价值目标，语言、思维发展始终伴随着审美鉴赏与创造能力的培育，进而对个体文化素养的建构起到促进作用。四个主题分类概念界定更加准确，功能定位更加清晰，主题方向更加明确，这更系统地明确了教育改革的方向和目标。
2.课程目标分类多样化
2003版的课标中，设置五大课程目标，分别为：积累整合、感受鉴赏、思考领悟、应用拓展、发现创新。而2017版新课标设置十二个课程目标，分别为：语言积累与建构、语言梳理与整合、语言表达与交流、增强形象思维能力、提升思维品质、发展逻辑思维、语言文字的美感体验、鉴赏文学作品、美的表达与创造、理解多样文化关注、传承中华文化、参与当代文化。
两相对比，我们可以发现，新版课程标准是在原来五大课程目标基础上的分类再细化，内容再深化，其表述更科学、目标更明确。“积累整合”明确界定为对语言的积累构建，梳理整合，表达交流，这明确了语文学科建设的层级目标;“感受鉴赏”细化成“形象思维能力”“美感体验能力”“逻辑分析能力”这三大能力点的培育，核心能力的培育目标多样而具体，实施起来更具可操作性;原来的“思考领悟”课程目标具体分解为立足具体的文学作品的解读鉴赏，以及对其中美学价值的表达与创造性思考，这样的课程目标分类，凸显语言特性，彰显学科本色;而“应用拓展”“发现创新”目标在新版课程目标的修正中更具文化导向，更强调对传统文化的传承，对当下文化的思考和参与。多样化的课程设置不仅有利于知识的系统掌握，更有利于学生综合实践能力、逻辑分析能力的培养以及学科科学探究精神等的培养，是基于知识、能力情感态度和价值观的高度统一。
3.课程选择驱动任务群
新版课程标准最为突出的两个关键词，一个是“语文核心素养”，一个是“学习任务群”，前者是目的，后者为途径。相较于原有的必修课程与选修课程相结合的课程结构，新版课程标准增加了选择性必修课程的设置，将课程结构调整为三个板块，即必修课程、选择性必修课程、选修课程。同时细化为十八个学习任务群，并通过这十八个任务群的课程归置，将必修、选择性必修和选修三类课程科学地融合起来。
语文课程选择任务群驱动并不是语文知识目标的简单罗列、能力目标的线性排列，而是基于语文学科核心素养，立足学生语文学习实践，以明确的培育任务为方向，整合不同类型的学习情境和资源、优化学习方法和途径，引导学生在运用语言文字的过程中不断提升语文学科素养。这有利于发挥语文课程促进学生核心素养和能力提升的整体功能。语文学习任务群正是基于语文核心素养的学科单元设计，具有统揽整个学科教学设计的高度，充分体现了语文教育的学科发展诉求和特性。
4.传统文化教育明确化
中国优秀传统文化是中华民族精神精粹、智慧结晶，推动着中华民族的自立自新。把中国优秀传统文化作为中学素养教育的重要内容，具有极其重要的现实考量和长远意义。新版课程标准加强对中华优秀传统文化、革命传统的教育也是对“立德树人”“文化自信”战略布局的落实，更是践行社会主义核心价值观、实现民族复兴“中国梦”的动力源泉。
语文是弘扬传统文化的最重要载体之一，语文教材蕴涵着丰富而深厚的中华民族的优秀传统文化。借助语文教材，通过文化的感染、思想的熏陶、精神的提升，建构人文精神与性格，突出优秀传统文化资源的体系性建构和导向性教育。其中“体系性建构”是新课标将中华传统文化、革命传统教育方面的内容贯穿在必修、选择性必修和选修各个部分，内容之全、分量之多、要求之高前所未有;“导向性教育”是借助传统文化的教育途径，强化自强不息的民族精神、“修齐治平”的家国情怀、崇德向善的道德追求和谦虚和善的品格教育，引导整个语文学科教育从以往的技能知识导向向素养能力导向转变。
二、深度改变：课堂模式的开放与交互
新课程标准对高中语文整体教学结构与内容的新要求，彻底打破了传统的课堂单向教学模式，课程选择任务群导向对高中语文教学行为的实施产生了巨大的影响。新课程标准要求老师不能直接给出唯一而清晰的结论，而是进行问题激发和思维指导，让学生独立思考、自主结论，进而主动创造。
教育内容上更加注重从学习知识、培养能力、丰富情感、塑造价值这几个方面来探讨教学的目标。因而新背景下的高中语文教学应努力形成一个新的教学方式方法，即开放多样、交互立体的学习模式。这种语文学习模式强调四个环节，即“开放与合作”“质疑与辩难”“探究与融合”“发现与创造”，学生成为课堂学习的行为主体，课堂成为生命学本课堂和思想碰撞的平台。
在此，笔者以《滕王阁序》为例，具体分析在新课程标准要求下课堂模式的改变。
1.开放与合作
“开放与合作”体现在知识信息获取和处理上。传统教学模式中，文本相关信息的给予都是教师包办的，其实，这是教师独霸了课堂的话语权，学生只能被动地接受经过教师筛选后的信息，学生对信息的占有、处理能力没有得到培养，这不符合新课程标准着力学科核心素养和能力培养的理念。
笔者在讲授《滕王阁序》之前，让学生借助线上线下的信息平台，对王勃、滕王阁、文本背景等资料做了充分的搜集和整理。教师不仅要让学生自己处理开放多样的信息，更要提供渠道让学生整合、分析和表达信息，这是关注学习行为的发生能否促进能力和素养的提升。《滕王阁序》全文用了50多个典故，大量纷繁陌生的文史信息，干扰着学生对文本脉络的把握。既不能纠缠于大量的文史典故，又不能对庞杂的信息不做处理。于是，笔者让学生分成几个小组，分别定好展示主题，诸如“文人气质”“宦海浮沉”“时代风雨”“滕王高阁”等主题，限时时行展示、充分交流信息，这一活动流程，教师退后指导，学生上前展示，既培养了学生信息处理的能力和表达能力，也落实了新课程标准要求的“语言积累与构建、梳理与整合、表达与交流”的目标。
2. 质疑与辩难
“质疑与辩难”体现在课堂问题生成上。传统的教学策略是一种替代性教学，它更多地倾向于给学生提出明确的教学目标，组织提炼既定的教学内容，安排固定的教学流程，指导学生指令式解决设定的问题。而新课程标准认为课堂问题是动态生成的，问题从生成到解决的主体应该是学生，教师只能是协助者。
笔者在课堂一开始就捕捉到问题的生成契机，不少学生课堂反映“真不愧是古文，太拗口”。笔者认为这就是基于学生学情的问题——朗读问题。《滕王阁序》是“四六体”语言构成的骈偶文，阅读上读不准音，找不到断句节律。于是，筆者让学生充分表达出自己认为最难以读通顺、流畅的句子，再请其他同学讨论分析，到底这句难不难、难在哪个环节，如何读通顺，再进行整体朗读。学生积极发言，气氛活跃，在不断“质疑”哪句最难，和竭力“辩难”这句我会读的活动中，不知不觉疏通了相关文句，整体认读了文本，达到了解决问题的效果，也为课堂进一步深入创造了条件。立足学生既有知识能力，放手给学生们自主分析、充分辩难，不断激发学生解决问题的意识和潜能，这正是新课程理念落实“任务指令”，强化 “美感体验”理念的体现。
3.探究与体悟
“探究与体悟”主要体现在对文本的深度解读上。传统课堂教学环节的探究活动流程多为“问题—探究—结论”，教师设定指向清晰的问题，再指令下学生展开路径唯一的探究。而任务群驱动学习需要建立一种具有开放可变性和综合包容性的教学形式。因为局限于生活体验等各方面的因素，学生在理解文本时会遇到一些困难。所以教师要用学生的视角，立足学生的学习困顿，建立“困顿—探究—体悟”的文本解读模式，强化学生对问题的思辨分析，这有利于促进学生学科核心素养和实践能力的提升。
笔者在课堂询问学生在阅读过程中，最费解的问题是什么？学生通过多媒体展示的问题“困顿”集中在王勃的“情感变化”，是“兴尽悲来，失意沉沦”，还是“悲喜交加，五味杂陈”？笔者不着急给出具体的结论，而是让学生去探究文本的“兴缘何起”。对于这个问题，有的学生抓住“落霞与孤鹜齐飞”的美景角度;有的学生抓住“躬逢胜饯、遥襟甫畅、逸兴遄飞”的乐事角度;也有的学生抓住“时运不齐、失意惆怅”的命运角度，并都作了充分的交流。细细梳理学生的发言，会发现学生能抓住文本的情感关键，但是不能准确理解外在景境和内在情感的深层联系。通过讨论探究，也许对问题理解的深度和准度没有太多定论，但是学生对学习困顿处的体悟更深了。比较传统课堂的“结论导向教学”，笔者认为“激发体悟”是在学生心底埋下了无限可能的种子，将在随着学生的不断成长，对某一问题的认识自然会理解深刻起来，这对立足文本、高于文本的“发现与创造”奠定了思想的基础。这一过程也是对新课程标准“形象思维能力”“美感体验能力”“逻辑分析能力”的具体融合和落实。
4.发现与创造
语文课堂的“发现与创造”关注的是学生立足文本的审美鉴赏与创造表达、是对特定文化习性的传承与理解。在教学的后半程，笔者再次联系了课堂开始时学生自主展示的王勃介绍，请学生以“三尺微命一书生——大写的王勃”为题，回答一个问题：“王勃之‘小为何处与‘大在哪里？”在这一环节，笔者在试图启发学生去整合整节课的课堂资源和信息、揣摩文本和命意指向的前提下，激发学生去深入思考在时代大背景下一介书生的生命智慧，去探究凝结在生命个体里的传统文化和精神精粹。
这一过程打破了惯有的对王勃近乎贴标签式的“老当益壮，宁移白首之心;穷且益坚，不坠青云之志”的人生斗士的界定。学生的思考丰富多样，有关注“进退有据，弱德之力”的处事哲学的，有关注“壮而不虚，刚而能润”的为人智慧的，亦有关注“别开生面，革新文坛”的初唐气象的。站在滕王阁上的王勃是一个有丰富血肉的精神个体。学生对一个“大写的王勃”的丰富解读，不仅加深了对文本的理解，更培养了学生创造性思维和文化理解力、审美力。新课程标准对学生思维和审美能力的强化，就是要激发学生丰富的想象和体验，激活学生的创造性思维和个体独特的发现，尊重多元的教学任务群导向。
这样的课堂模式立足新课程对素养和能力的培养要求，实现了学习通道和平台的全打通，改变语文的学科定位，建构起更科学的教育实施和评价体系。语文教学比以前更系化、更宏观，更重视教学途径和实施方式的多样化、高效化，能更好地突出能力培养。
★作者通联：王乃宁，江苏盐城市第一中学;卞建容，江苏盐城市第一中学。
