芬兰基础教育的现象教学（三）
一、现象教学的跨学科主题
芬兰致力于培养并强化学生的横贯能力（Transversal Competence）[1]，并在《国家基础教育核心课程2014》中规定了8个基本的跨学科主题，包括：立人/学会做人（growth as a person），文化身份和国际化（cultural identity and internationalism），媒体素养和沟通（media skills and communication），公民参与和创业精神（participatory citizenship and entrepreneurship），环境责任感（responsibility for environment），幸福与可持续发展的未来（well-being and sustainable future），安全和交通（safety and traffic），科技与个人（technology and individual）。
与《中国学生发展核心素养框架》体系对比可以发现，芬兰基础教育在媒介素养和沟通、公民参与和创业精神、环境责任感、安全和交通这4个方面给予了更多重视。
芬兰中小学开设了若干关于媒介素养和数字化应用类的课程，强化社会包容、做积极主动的公民、批判性思维、创造力和自我表达等能力的培养。芬兰政府把媒介素养教育同国家文化教育政策、国家认同以及学校道德教育密切关联，建立并完善了政府主导的包括媒体企业、社会组织等在内的联动网络机制和体系，共同推动中小学媒介素养和媒介环境安全教育活动。
芬兰的森林覆盖率高达75%，约2270万公顷，木材储积量22亿立方米。芬兰还被誉为“千湖之国”，有湖泊近19万个，内陆水域面积占全国总面积的10%。芬兰中小学的环境保护、生态教育一直做得非常细致并坚持不懈，所有学校都开设环境教育课程，由专门的教师组织开展教育活动。
在安全和交通教育方面，芬兰交通安全教育协会已发行了多种有关交通安全教育的出版物，其中最主要的教材是为4～12岁儿童编写的《儿童交通安全指南》。教师可以结合配套图画和视频开展具体、直观、详实的交通安全教育。芬兰公共道路设有专门的自行车行驶区域带，步行道、自行车道、机动车道并排设置，各行其路;汽车司机在路口数米外就会主动停车以礼让行人;新学员至少需要两年时间才能拿到驾照，要经过长期的理论学习、模拟练习和大量的驾驶训练才能将临时驾驶许可证升级为正式的驾照。芬兰的交通事故率是发达国家中最低的，芬兰警察依法对违反交通法规者根据其收入高低按比例处以罚款。
芬兰中小学生的公民参与和创业精神教育尤其值得称道。政府支持中小学开展创业教育，学校开设国家课程“参与式公民身份与创业（Participatory Citizenship and Entrepreneurship）”“职业启蒙与咨询”来支持创业教学和学习;针对11～15岁的学生设计了“工作定向（Job Orienteering）”课程，训练学生掌握研究职业机会和技能的方法，学会在众多工作场所中做出适合自己的选择，尝试与工作场所、公司代表建立合作伙伴关系;开展为期1年的“学徒计划（Apprentice Project）”，要求学生参与地方企业制定的不同工作任务。城区学校还开发了“与购物中心的合作关系（Partnership with a Shopping Centre）”项目，以使学生深度了解商业管理和运营。另外，芬兰经济信息部与众多机构、公司合作，面向全国的小学六年级学生发起了“模拟城市”项目（Me & My City），让学生在学校学习10次相关课程后到项目所设置的真实情境中完成1天的职业体验。可见，芬兰中小学的创业教育十分务实，从制度上保障在校学生深度参与地方企业的工作，以帮助学生真正了解、体验各种职业，为未来的工作和生活做准备。
二、学校如何实施现象教学
国家大纲只从宏观层面规定了相应的跨学科主题供各地学校参考执行，学校如何开展具体的现象教学呢？根据芬兰于韦斯屈莱大学教授佩卡（Pekka）的介绍，学校层面实施现象教学的流程为：确定学习主题—描述学习结果—于实践中了解—明确学科角色—找出关联—阐明问题—确定项目—列出具体活动—找出可用设备或资源。
芬兰要求九年义务教育必须涵盖这8个基本主题。每个学校每年应选择一个新的跨学科主题，所有学校都必须开设至少为期数周的主题学习课程，要进行相应主题教学活动的总体设计，针对学生感兴趣的某些主题组织教学。学校每年都会为某个跨学科主题制订年度教学规划，并提交给当地教育局。
跨学科主题作为学校全部课程的共同背景，既统领各学科内容，又渗透于各学科之中。学校将选定的主题进一步细分，形成具体的次主题分支即现象，分配到各年级、各科目进行针对性讨论。同一年级不同学科的教师们要围绕同一现象进行充分研讨，深入进行沟通协调、整体设计、分工协作，结合各自学科特质、教学任务进行个性化备课。
针对同一主题，不同年级设计的内容和难度与课程的具体内容、学生的整体接受能力相匹配。现象教学将特定主题涉及的学科知识聚拢在一起，并重新进行编排设计，形成学科融合式的跨学科课程模块，以课程模块为载体组织实施跨学科教学。一般是设定该模块的总课时数，每周安排若干课时，连续数周，最终完成教学任务。多学科教师合作推进课堂教学，一节课或一个模块任务可能会由2位甚至更多不同学科的教师协同教学。
围绕同一现象，多学科、多角度、多维度、多层级开展研究，开放式、发散式、组合式、融通式灵活推进，这样的课程实施有利于充分调动学生的积极性，培养学生的批判性思维、科学思维、价值思维、应变思维、逻辑思维等多种思维方式，使学生对某一特定现象形成系统的、全方位的、有深度的认知和思考。综合能力的提升比单纯地获得知识更重要，学习过程的重要性远大于学习结果。
现象教学具有综合性的特征。通常某一个具体现象要融合的内容会涉及语言、地理、科学和经濟等科目，这些相关学科知识的融合程度会随着年级的增长而逐渐降低，并最终分离而成为彼此独立的学科。小学1至4年级开设综合性课程“环境与自然”，实际上包含了关于生物、地理、物理、化学及健康教育等不同学科的知识。到小学5至6年级，环境与自然课程将分化为物理与化学、生物和地理2门次综合课程。与此相适应，小学阶段教材体系的架构与编排也体现了学科从融合到次融合的教育理念或意识。进入初中阶段，物理与化学、生物和地理2门次综合课程进一步分化，成为彼此更加独立的各具知识体系的物理、化学、生物、地理4门课程。
三、如何看待芬兰的现象教学
芬兰的新一轮课程改革力度较大，在沿用传统分科制教学的基础上向跨学科学习模块转变，以现象教学培养学生贯穿于不同学科和领域所需要具备的横贯能力。这一变化被国外媒体称为“颠覆性的改革”。对于这种“颠覆性”，笔者认为有必要强调以下几点。
1.学校教师拥有充分的自主权
芬兰从国家层面设定了基本的8个跨学科主题，是较为宏观、宽泛、模糊的，但每个主题的次主题分支可包括更多内容，意味着留给了学校和教师相当大的课程自主权，国家允许甚至鼓励教师们放手探索实施现象教学的最佳方式与途径。教师有更多的时间准备课程、思考、休息、充实教学内容和自我研习与进修。学校每年提交给当地教育局的跨学科主题教学规划，只是工作程序而非接受审查批准，学校完全不必担心地方教育局的干涉。芬兰教委会的帕金参事在演讲中说：“赋予自由，就是责任的开始。”芬兰社会与教育系统之间建立起了相互尊重和高度信任的良性机制，“信任源于自我有效管理”是芬兰教育体制中的基本理念。渗透于全社会的高度信任感是芬兰社会的优秀文化特色，也是当前很多国家缺乏而亟待建立的社会关系纽带。
2.传统分科制仍为教学主体
芬兰基础教育的现象教学模式之下，数学、英语、芬兰语、瑞典语、历史、美术、音乐、体育等科目继续照常开设（见图1），学科教学仍将保留且仍是学校日常教学的主体，阅读、写字、计算等基础课程仍是中小学生必须掌握的基本技能。只是这些学科与科学、艺术、语言等学科之间的边界或壁垒已经逐步淡化。学生们将通过如欧盟、气候变化、芬兰百年独立史等主题，以跨学科融合的方式学习语言、地理、自然科学和经济。
不管基础教育课程体制怎么改，坚持传统分科教学和创新的现象教学双管齐下，一方面强调夯实基础知识和基本技能，另一方面紧密联系社会生活实际，在实践活动中融会贯通，二者并行不悖、相辅相成且必定能够相得益彰，芬兰基础教育的现实成效就是最有力的证明。
3.现象教学的趋势与前景
芬兰中小学的新学年从8月中旬开始，直至来年5月底結束。每个学期通常为20或21周，小学生每天4至5节课，每周平均22节课，其中家庭经济、木工课等多门选修课就占了近一半;中学生每天5至6节课，每周平均29节课，7至9年级开设了更多的选修课。各地根据需要和实际情况施行现象教学，大部分学校每年组织一次现象教学单元，开展为期数周的主题学习课程。
芬兰中小学每学年190天，现象教学的课时占比其实较为有限，但其作为一种学习方法，对于培养学生综合能力的作用却不能低估。现象教学突出强调了学生对于知识之间关系的理解，是实现终身教育（Education for Life）目标的基础路径。除了落实政府提出的七大贯通能力外，现象教学还可以培养满足21世纪需要的4C核心能力：创新能力（Creativity）、合作能力（Collaboration）、沟通能力（Communication）、批判性思维（Critical Thinking）。《2020芬兰教育与培训战略目标》中提出，基础教育的一项重要目标就是巩固公民技能和促进“跨课程教学与学习”。
于韦斯屈莱大学师范教育系主任哈朋（Sirpa Eskel？覿-Haapanen）总结道，现象教学是为了指引学校寻找提高学生的学校归属感和学习参与度的方法，以增强学生的学习兴趣和学习动机。教师要仔细观察并注意到学生的经验、知识、感受、兴趣爱好、与他人的互动等，相比分科制教学会更多地关注每个学生的个别需求，并设法提供差异化、个性化、有针对性的引导支持。
参考文献
[1]韩宝江.芬兰基础教育的现象教学（二）[J].基础教育参考，2019（7）：6-8.
（责任编辑 ? 郭向和）
