审美体验：语文深度学习的内在诉求
沙华中
[摘 要]语文深度学习要有语文味，不仅要厚实学生的语文知识，而且要在语文知识学习的过程中提升学生的语文素养。要达到这样的目的，审美体验是不可或缺的。在课堂教学中，教师要通过聚焦语感、重视训练、意义重构等策略来促进审美体验与语文深度学习的融合;同时要体现整体与部分、感物与会心等相互促进的原则。只有这样，学生才能在深度学习中体验感悟语文的美，获得审美能力与语文素养的全面提升。
[关键词]审美体验;深度学习;教学实践
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2021）07-0001-03
阅读，可以分为生活中的阅读与语文学习中的阅读。日常生活中的阅读以提取信息、文化休闲为主要目的，语文学习中的阅读以提高语文素养为旨归。后者的阅读呼唤深度学习。审美体验是使语文深度学习富有情味、形成意义的重要支撑，是语文深度学习内在的本质诉求。
一、语文深度学习呼唤审美体验
语文深度学习，不只是为了掌握知识，而且是在掌握知识的过程中提高人的精神品质。语文深度学习应该体现语文的味道。
（一）深度学习必须扣紧语文学科的审美特质
语文的审美特质包括形象性、情感性和载体的特殊性、方法的濡染性。
1.形象性。语文教材在编排上采用以文章为主体的形式。统编教材所选的文章文学味更浓。文学作品是以形象来表达思想、抒发情感的。北京师范大学王一川教授认为：“美是人类符号实践中显现的无功利和具有感染力的活的形象。”文学作品塑造的具有感染力的形象，就是读者的审美对象。从这个意义上说，语文深度学习的过程就是审美体验的过程，也是以美育人的过程。
2.情感性。席勒认为，美育即情感教育。语文学科的美育功能，呼唤学习者在学习过程中投入情感、升华情感。 “投入情感”，就是热爱祖国语言文字，并以积极的态度学习语文; “升华情感”，既指对文学作品中的形象从内心深处形成喜爱、崇敬或憎恨、蔑视的情感体验，又指对祖国语言文字的热爱程度有所提高，从而加深对民族文化的认同感、自豪感。
3.载体的特殊性。语言文字是语文学习的特有载体。语言文字不仅是思维的载体，而且具有很高的审美价值。语文学习，就是认识语言、理解语言，并运用语言来表达见闻、思想与情感的过程。语文学习的审美体验，就是品味语言形成美感的过程。品味语言处于怎样的深浅程度，就是语文学习的深浅程度。语文学习不能离开语言文字，否则语文的味道就寡淡了。
4.方法的濡染性。濡染，是具有美学意义的学习方法。文化、情感、语言的魅力就像兰花的香味一样弥漫着，学生身处其中就会沉浸在一种美妙的意境中。语文学习就是要进入到这样的境界里。与这种方法相一致的，就是涵泳式阅读。“书读百遍，其义自见”，就是通过反复的涵泳式阅读，“玩味其中的声音节奏与神理气韵，使它不但沉到心灵里去，还须沉到筋肉里去”（ 朱光潜语）。濡染的过程，就是自己领悟的过程，也是产生顿悟的过程。
（二）深度学习必须将生活体验转化为审美体验
文学作品源于生活又高于生活。阅读文学作品，既要调动读者的生活体验，又要将生活体验转化为审美体验。
1.生活体验未必是美好的。生活体验是五味瓶。处于不同境遇的人，生活体验是不同的。有的生活体验是积极向上的，有的则是不健康的，包括嫉妒、仇恨、低级趣味的享乐等。文学创作以生活体验为基础，但处于极悲与极乐之中的人，是不可能写出好作品的，因为文学创作是需要理性支撑的。阅读文学作品，同样也需要理性参与，否则就体会不到悲剧性文学作品的育人意图与审美价值。
2.生活体验如果不转化为审美体验，就可能会酿成悲剧。审美与审智要融合在一起。教学中，创设的情境与生活中的情境是不一样的。教学情境就是将生活体验转化为审美体验，是意象化的、充满意味的，不是生活情境本身。戏剧表演就是这样，其实演的是意象化的剧情，而非生活本身。“入戏过深，酿成悲剧”，这绝不是真正意义上的深度学习。
3.审美体验是启人向善向上的，是推动人精神高贵的力量源泉。审美，其实是人对审美对象的自我观照。人欣赏文学作品，其实是能够看到自己的，看到自己的善，也看到自己的恶。好的文学作品，是能够“点醒”自己的。语文深度学习的重要目的是推动人的精神成长，让人的灵魂高贵起来。
（三）深度学习必须以提升学生审美素养为旨归
苏霍姆林斯基说：“学习如果具有思想、感情、创造、美和游戏的鲜艳色彩，那它就能成为孩子们深感兴趣和富有吸引力的事情。”学习如果是为了提升人的精神世界，为了实现人生的价值，为了创造美，学习过程充满情趣，那么学生学习的兴趣、热情就会得以保持。这种积极的兴趣与热情又会推动深度学习，能很好地培养学生的审美趣味、审美能力，提升学生的审美境界。
二、审美体验与语文深度学习融合的教学路径
审美体验与语文深度学习是相互促进，融在一起，不可分离的。在教学路径的设计上，教师要重视以下四点。
（一）聚焦语感培养
语感是一种直觉，“是思维并不直接参与作用而由无意识替代的在感觉层面进行言语活动的能力”。语感是感性与理性的统一。语感好的人，对语言文字的内在意蕴具有敏锐的感觉。語感是一个人语文素养的综合体现。语感是可以培养的.培养语感的过程就是审美体验与语文深度学习融合的过程。
笔者在教学统编教材六年级上册《穷人》一文时，紧紧抓住“揍我一顿也好！”这句话对学生进行语感训练。首先，笔者让学生说说从“揍我一顿也好！”这句话中体会到什么，并说说理由。有的学生说，体会到桑娜的善良，为了邻居西蒙的两个孩子，自己宁愿挨揍;有的学生说……接着，笔者又问学生，丈夫真的会揍桑娜吗？学生都说，不会，因为丈夫冒着这么恶劣的天气出海打鱼，说明他对这个家是无比热爱的。通过这样的讨论，学生走进了“穷人”的内心世界，理解了人物的思想性格。
在教学中，培养学生语感的过程，就是学生体验人物的精神世界，感受语言的魅力，进入“畅神”境界的过程。而“畅神”，就是豁然开朗，就是顿悟，就是语文深度学习的至高境界。
（二）坚持“双线合一”
统编教材从三年级开始，在单元扉页上写明该单元的人文主题与语文要素，形成了“双线”组元的特点。教学中，将“双线”合一起来，就能体现出审美体验与深度学习的融合。
比如，统编教材三年级上册第六单元的人文主题是“热爱祖国的美好河山”，语文要素为“借助关键语句理解一句话的意思。习作的时候，试着围绕一个意思写”。激发学生热爱祖国河山的感情，一定是在引导学生借助关键语句理解课文内容中展开的，一定是在引导学生围绕一个意思复述课文内容中进行的，也一定是在引导学生写作中完成的。教材的课后习题也体现了两者的统一。《富饶的西沙群岛》课后练习第一题是“说说从哪些地方可以看出西沙群岛风景优美、特产丰富”，这正是围绕一个意思让学生理解课文的内容。第二题是“选择你喜欢的部分，向别人介绍西沙群岛”，就是围绕一个意思练习表达。可见，“理解”与“表达”既围绕人文主题，又围绕语文要素。这样的理解与表达，就是审美体验，就是深度学习。
教学中，不能将语文要素的训练脱离人文主题的理解与感悟，否则训练就会停留在知识的层面、能力的层面，难以上升到素养的层面。
（三）注重表达训练
表达训练包括两种。一是朗读，即通过声音表达自己对文本的理解;二是用语言文字表达自己的见解，抒发自己的情感。朗读表达训练与语感训练结合得十分紧密。“用语言文字表达自己的见解、抒发自己的情感”可以分为理解性表达和想象性表达。理解性表达就是用自己的语言说说对文章的理解，追求的是说得准确、妥帖与深入，侧重于理性思维的训练;而想象性表达，则侧重于形象思维的训练。
在教学统编教材三年级上册《灰雀》一文时，笔者就将理性思维训练与形象思维训练有机地结合起来。教学中，让学生结合文本语言说一说仿佛看到了什么、听到了什么，这就是侧重于感性的形象思维训练;而让学生说一说列宁和小男孩对话中的心路历程，则是侧重于理性的逻辑思维训练。在这样的教学过程中，审美体验是理性与感性的结合体，这样的学习是有深度的。
当然，表达训练还包括读写迁移。读写迁移就是知识的灵活运用，是深度学习的理想状态。
（四）强化意义重构
阅读教学的过程，就是意义重构的过程。意义重构，包括两个方面。一是唤醒，就是文章本来就有的意思与意义，被激活了;二是读者结合自己的生活体验，赋予文本新的内涵、新的意义。这是对文本创新性的理解与感悟，赋予了文本新的生命。
在教学统编教材四年级上册的《王戎不取道旁李》时，笔者是这样进行的。首先，引导学生理解“唯戎不动”。学生说出王戎不动的外在表现——身体不动。紧接着，笔者又问：“王戎真的没有动吗？”让学生理解王戎不动的是身体，动的是脑筋。这样的理解是文章本身就有的，是唤醒与激活。
在教学统编教材二年级上册的《狐假虎威》一文时，笔者引导学生讨论文中的狐狸是“聪明”还是“狡猾”。这样，让学生认识到这两者的本质区别。如果狐狸借助老天爷的命令，让老虎相信狐狸是百兽的首领，使自己逃脱虎口存活下来，那狐狸就是聪明的;如果狐狸是借老虎的威风来吓唬百兽，使百兽真的怕自己，那狐狸就是狡猾的。这样的教学，使学生辩证地认识了狐狸，并获得理性思维的发展。
语文教学要尊重学生个性化、多元化的理解，其实就是鼓励学生对文本进行创新性的理解。这种创新性理解是由文本出发的，是文本意思唤醒之后的再进一步，是有根的理解。
三、审美体验与语文深度学习融合的实践思考
审美体验与语文深度学习相融合，教学需要有艺术性。实现两者的融合，总的来说，要体现三个相互促进。
（一）整体与部分相互促进
课文是有基调的，有的充满激情，有的温和敦厚。基调，其实就是文章给人的整体感觉。比如，统编教材三年级下册《童年的水墨画》中的第一首诗《溪边》，“和谐的美感”是它的基调。一是色彩的和谐，“绿”与“红”相互映衬;二是动静的和谐，“山溪的平静”与“鱼儿的蹦跳”给人以生活的气息;三是安宁与欢乐的和谐，“立着的红蜻蜓”与“蹦跳着的笑声”充满情趣，带给人以回味的美感。整首诗就是一幅充满和谐美感的水墨画。
从教学策略来说，要遵循“整体—部分—整体”的原则，引导学生进行深入体验这一基调。教学中，只有整体，学习易浅;只有部分，就会破坏审美意境。當整体与部分相互作用、协调共进时，审美体验才能与深度学习高度融合起来。比如，教学统编教材五年级上册的《桂花雨》一文，要先让学生从整体入手，感知作者对故乡的怀念之情;然后，引导学生深入体会“桂花香”“摇花乐”“做桂花食品”所流露出的幸福感;最后，体会“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花”的深刻内涵，因为这里有故事、有乡情。学到这里，实际上又回到了整体。所谓“带领学生在文本里走个来回”，就是在整体与部分之间实现转换，这种转换使学习呈现出螺旋上升的理想状态。
其实，每一篇课文、每一个单元都是整体中的部分，都承担着某个人文主题和语文要素的学习任务。只有充分认识到语文学习是个系统工程，才能高度重视并处理好整体与部分的关系。处理好这两者之间的关系，有利于学生认识图式的形成。而认知图式的形成，正是深度学习与审美体验融合的结果。
（二）感物与会心交相互促进
大家都知道“感时花溅泪，恨别鸟惊心”这句诗所表达的情感。感物，是人对客观事物的直接感知;会心，是心有所感，意有所动。阅读教学既要理解文章所描绘的客观事物的特点、事情的发展变化，又要弄清作者的态度与情感，形成自己读后的真切感受。
《月光曲》是贝多芬感物与会心的结晶。贝多芬听到了盲姑娘与她哥哥的对话，让他感受到盲姑娘对音乐的热爱，感受到穷兄妹俩的相互体贴。文中写道：“一阵风把蜡烛吹灭了。月光照进窗子来，茅屋里的一切好像披上了银纱，显得格外清幽。”这样的月光，映照着穷兄妹俩，映照着他俩的情。这样的“情”再一次感染了贝多芬，使他内心不能平静。于是，他的内心出现了月光下的大海，就“借着清幽的月光，按起琴键来”。在教学中，要引导学生先理解穷兄妹俩的情，理解盲姑娘对音乐的爱。有了这样的基础，学生才会对“月光下的景”产生情，才会听懂《月光曲》音乐旋律的变化。《月光曲》的伟大，正在于情景交融，正在于感物与会心的统一。
当我们有了审美体验的时候，物已不单纯是客观的物了，而成为自己思想与情感的寄托;当我们对事物的本质认识更深刻的时候，我们对大自然、对生活就有了新的体验。这就是移情。
（三）一篇与一类相互促进
单元融合教学，有利于深度学习，强化学生的审美体验。整合的目的是由一篇走向一类，掌握阅读的根本规律。单元整合教学，要先完成单篇教学再学一类，即先要“举一”再“反三”，最后达到“归一”的目的。
统编教材五年级上册第六单元的人文主题是“舐犊情深”。第一篇《慈母情深》写的是母爱，第二篇《父爱之舟》写的是父爱，第三篇《“精彩极了”和“糟糕透了”》写的是“父母对我爱的方式不同”。这三篇课文学好后，要进一步引导学生深入思考：“作者是如何写好自己第一次感受的？”作者的第一次感受虽然各不相同，但写法有相似之处，这就是在场景与细节描写中流露感情。这样的教学就是“反三归一”。
单元整合教学由谁来整合？应该是师生共同整合，而不能是教师的一厢情愿。教师可以根据学生的认知规律，带领学生实现整合式学习。比如，在初步理解了“舐犊情深”这一单元的内容之后，要引导学生聚焦写法，让学生找一找本单元每篇课文里的场景描写、细节描写，理解这些描写的内容及为什么要这样写，从而体会作者的匠心独运。当然，教师要根据学生学习的状况，及时调整学习进程和学习方法，使学生积极主动学习。
在教学中，要让学生认识到一篇与一类是相互促进的，课文之间既有共性又有个性。而找寻个性与共性，正是审美体验与语文深度学习的应有之义。
[[ 参 考 文 献 ]]
[1] 王一川.美学与美育[M].北京：中央广播电视大学出版社，2008.
[2] 朱光潜.谈文学[M].上海：华东师范大学出版社，2017.
[3] 苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].唐其慈，毕淑芝，赵玮，译.天津：天津人民出版社，1981.
[4] 王尚文.语感论[M].上海：上海教育出版社，2006.
（责编 韦 雄）
