基于NLP理论的小学美术教学实践

    

    

    

    娄小明，江苏省苏州市吴江区盛泽小学副校长、特级教师。入选江苏省“333人才第三梯队”培养对象，获评苏州市教育领军人才、吴江区教育名家。先后参与了两个国家级课题，主持了两个省级课题，有三项成果获评江苏省教育科研成果特等奖、一等奖。课堂教学获评全国一等奖、教育部“一师一优课”、江苏省优质课一等奖。已出版书籍包括《没有标准的答案》《边际上的行走》《边际教学之“美”》等，公开发表论文两百余篇。

    [摘? ?要]NLP是一种行为交往模式，对美术课堂教学具有一定的借鉴意义。基于NLP理论，可从转化教学行为、系统设计教学内容、开放实践环境、抓核心行为、开放系统五个方面开展小学美术教学，有效优化教学实践，促进学生身心健康发展。

    [关键词]NLP;美术教学;小学

    NLP（Neuro Linguistic Programming）是“关于人类行为与沟通程序的一套详细可行的模式”[1]。这一理论由美国学者理查德·班德勒和约翰·格林德尔于1976年首创。其中N指人的身心，L指的是人的头脑与身体之间的联系机制所用的语言模式和语法规则，P借用计算机科学术语“程序”。这一理论认为：我们的意念、感觉和行为只不过是习惯性的模式，可以经由提升我们“思想”的软件而得以改善。NLP的实践模式为：根据身心特点运用语法规则设计行动程序，反过来也可以通过行动程序修正语法规则影响身心发展。

    一、基于NLP理论的教学活动

    NLP理论为教学改革提供了实践启示。其中N可代表师生的身心，是课堂教学的出发点和落脚点，是一切教学行为和系统的核心。L代表教学言行，是教学主体对客体的作用。P代表教学系统，包括教学的时间和空间，是教学言行的过程和成果。三者在“交叉—包含—融合”的原理下共同发挥作用。

    根据心理学的研究，身心和言行之间存在交叉关系。教学要求师生全身心投入，它们之间相互包含。例如“格物致知”是通过“格物”的言行提高“致知”能力，使身心开放，得到发展。同理，言行和系统之间也存在着交叉关系。根据勒温的拓扑心理学原理，行为是人和环境的函数。这里的环境包括心理环境和物质环境，是一个更大的系统。系统、身心和言行在教学中相互融入，形成了包含关系，并在交流中相互开放，共同发展（见图1）。

    二、NLP理论的机制

    1.系统性

    如图1中间的图形所示，只有系统才能产生意义和价值。从教学的意义而言，学生的身心需求不是课堂的唯一需求，只有和教师、家长、社会的身心需求一致时才是合理的。言出不行不能成事，反之也是如此。心有余而力不足不能成事，反之亦然。同时身心、言行也必须符合教育的规律。

    2.转化性

    如图1中的右图所示。身心、言行和系统之间不是封闭的，而是相互转化的。皮亚杰在结构主义理论中描述了人认知阶段的转化规律，即从积累到超越再到转化[2]。他认为儿童从一种认知阶段进入另一种认知阶段时，会经历数量上的积累，甚至超过一定的量，才能进入质变的状态。在教育中也是一样，需要开放自己的身心，表现出合理的行为，影响周围的系统，进而能够形成稳定的学校文化，并反过来提高个人的身心素养。

    3.边际性

    怀特海构想了教育的节律，皮亚杰也研究了儿童认知发展的阶段，相邻的节律和阶段具有最优的转换方式，这就是边际。例如儿童认知必然会从浪漫期发展为精确期，儿童绘画阶段必然会从涂鸦期过渡到象征主义阶段。教育边际是时间和空间的展开序列，具体表现为时间和时间之间的边际，空间和空间之间的边际，时间和空间之间的边际。如图1右图所示，一个身心健全的儿童，会在一定的学习条件下产生学习行为，从而认识自己的学习能力，再调整自己的学习行为，树立远大的人生观和价值观。边际是在一定的时空条件下的最佳配置。

    三、NLP理论的运用特质

    1.可超越性

    NLP理论没有完全固定的目标。同理，教学也可以没有固定的目标，但是要有灵活的目标。而教学目标要来自于教学系统。因此，NLP理论中的目标，是学生在当时当地的最佳目标，即能让学生获得最大“发展”的目标。苏霍姆林斯基曾经说过，“如果学生没有在掌握知识的道路上前进哪怕是很小的一步，那么这堂课对他来说就是白费了”[3]。可见，教学的根本在于“发展”，而发展的本质在于超越自己。

    2.实践性

    实用主义认为，实践是判断理论的重要标准。在课堂教学中，主要通过教学行为来揭示教学理念，所以也需要通過实践性来检验理论性。也就是说，一种理念再先进，如果无法落实在小学美术课堂教学中，那么它也是不合理的。

    NLP理论进行了“七步法”建构：准备—环境—行为—能力—信念—身份—系统[4]。教学过程既可以通过行为的改变影响学生的身心，也可以通过身心改变学生的行为。只有把教学理念转化为教学实践，才能真正落实教学理念，进而提高学生的身心素养。

    3.最佳性

    在关键性的节点上，一个小小的转变，能够取得截然相反的效果。例如笔者在处理一位“暴力执法”的班干部时，进行了这样一段谈话：“我知道你是在帮助老师，有时候还不得不得罪同学！但是，你动手可就不对了！”学生眼睛红了，却不服气地说道：“可是不动手，他们不听我的。”笔者又说：“如果将来你当了管理人员，这样做能让对方服气吗？”这名学生听后若有所悟，后来改变了对那位违反纪律的同学的态度。

    在这一过程中，笔者首先运用了“共情”的对话技巧，然后指出了学生的不足，接着让学生看到这样做的价值，使学生在短时间内就做出了改变。在课堂教学中也是如此，不同的情境需要师生做出与之相匹配的恰当行为，才能取得最佳效果。

    四、基于NLP理论的小学美术教学实践策略

    1.将教学目标转化为教学行为

    在设计教学目标时，“用抽象画的方法画一幅作品”是常见的表达方式，但这样的目标描述却无法直接转化为教学行为。

    例如，抽象画的方法是怎样的？作画步骤如何？需要运用什么策略？只有切实将教学目标转化为教学行为，才能真正有效地开展教学。

    对此，笔者进行了如图2所示的转化。本课的核心目标是画抽象画。内圈的三维目标（N目标）是为什么画、画什么、怎么画;中圈是对三维目标的细化（L目标），即用点线面色画出各种感觉，交流所得;外圈为落实具体的行为（P目标），即通过品尝的方式，了解感觉之间是相通的，并且通过讲授、体验、创造的手段掌握点线面色的方法，画出各自的感觉进行交流。最外圈的设计具有实践意义，可转化为教学设计。通过这种可以具化为教学行为的教学设计，落实了教学目标，体现了本课的教学理念，取得了较好的教学效果。

    2.系统设计内容，生成三维目标

    NLP理论设计了从行为到心灵的交往七步法，同理，一种深入人心的教学交往必然会经历“身心—接纳—作用—成果—反馈”的过程。每一个步骤会形成相应的教学内容，即知识与技能，不同的内容会影响过程与方法、情感态度与价值观，形成三维目标体系（见图3）。

    图3是笔者对“快乐的人”一课的设计。中间的弧线为活动内容，右边为过程与方法，左边为情感态度与价值观。要切实实现本课的教学目标——制作活动人，必然要联系人物动态经验，掌握活动人的制作方法，创造活动人的作品，并从中体会教学活动的快乐。从活动内容中，教师可以选择相应的方法，并营造适宜的情境。这些环节之间前后推动，左右联系，共同达成教学目标。如果说前一环节是从整体到局部的教学设计，那么这一环节就是从局部到整体的设计。

    3.开放实践环境，修炼身心

    有时，学生对美术活动产生畏惧心理，是因为受到了固有习惯和行动的束缚。他们不敢回答问题是害怕回答错误，不敢落笔是怕写得不够端正或画得不够好，这种担心和恐惧阻碍了他们顺利完成教学任务。根据拓扑心理学原理，人的行为如果因受到一定的阻碍而无法到达身心的边界，就无法实现行为目标。如果能将这些障碍“开放”，必然会提高行动效率。

    对此，笔者在教授学生书写审美短文的过程中，尝试用以下语言给学生“松绑”。

    “抓住你的第一感受，里面有最珍贵的发现。”

    “不要让思想和笔停下来。不要求书写端正，遇到生字可以写拼音。”

    在笔者的启发和鼓励下，所有学生都完成了任务并获得了成就感。像这样暂时“放弃”写作技巧，更能看到儿童的天性，发现他们独特的审美。

    4.抓核心行为，提高教学行为有效性

    在课堂教学中会生成复杂的教学言行，有时候抓住主要行为，能够让课堂交往变得更流畅而高效。例如“精细的描写”一课，具体讲述了精细描写的美感、方法和要求，但是在实际写生过程中，学生却因为太过激动而无法安心画画。于是，笔者想出了一个办法，向学生提出了一个要求：“我要搜集讲话和不讲话的同学的作业，比一比谁画得更精细！”然后一边巡视，一边评论。

    “你的每一根线条都注意了起笔和收尾的变化，肯定很用心。”

    “你能用对比的方法，画出了花的精细部分，肯定没有讲话。”

    学生们发现教师能够从他们的作业中看出他们的心情或状态，于是逐渐安静下来，画得特别认真，作业效果也非常好。

    稳定而持久的情绪能够影响整节课的教学行为。教师用简单而有效的评价，能够调动学生稳定而持久的情绪，同时也能起到检查和引导学生行为的效果。因此，教师应做到要求明确、表征明显，这样学生才知道如何遵从。

    5.开放系统，让障碍消失

    在美术课堂教学中，往往会遇到一些障碍，有时它们会变成“死结”，造成教学双方的“心理障碍”。但是这个障碍并非无解。如果跳出课堂，跳出课本，投向更为广阔的生活，使学习系统开放，这個障碍就会自然消失。

    例如在教学“提线纸偶”一课时，根据以往经验，往往会遇到学生起哄、拒绝表演等情况。那么，在什么条件下，学生才不会做出这类行为呢？在“生活舞台”的背景下。

    例如，笔者这样引导学生进入角色：“你们是演员，也会成为观众。你们要评价别人，也要接受别人的评价。你们可以参加表演，也可以拒绝表演。你们能做到公正评价别人，别人也会公正评价你们……”当有学生拒绝演出时，教师照旧让学生评价这种“空白”的表演。学生们在表示理解的同时，也提出了中肯的意见。课堂没有强制，没有指责。在宽容、放松的教学环境下，学生们的障碍反而逐渐消失了。最后未表演的小组还主动申请参加表演，并且赢得了满堂彩。

    参考文献

    [1][4]李中莹.重塑心灵[M].北京：世界图书出版社北京公司，2006：22+112.

    [2][瑞士]皮亚杰.结构主义[M].倪连生，等，译.北京：商务印书馆，1989：31.

    [3]B.A.苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，编译.北京：教育科学出版社，1984：3.

    （责任编辑? ?姚力宁）