美国中学语文批判性思维教学管窥
吴颖芳
一、美国中学批判性思维语文课
美国教育推崇4C（The Four C？蒺s）培養目标，具体目标是交流能力（communication）、合作力（colabration）、批判性思维（critical thinking）、创造力（creativity），这四项技能被认为是美国文化、科技和商业保持全球领先的必备武器。通过培养这四项技能，让学生学会处理海量信息，学会交流，学会自我导向学习。笔者曾作为上海市浦东新区优秀教师代表赴美交流研修4周，在加州的一所高中听美国教师上《项链》一课，教师事先布置了8个思考题，8个思考题鲜明地体现了美国教学实践中对四项技能之一的批判性思维能力的培养。见下表。
二、什么是批判性思维
关于批判性思维的定义有很多，各有不同的侧重点。一般以为：“批判性思维是有目的的、自律性的判断，通过这种判断，达到针对它所依据的那些证据性、观念性、方法性、标准性或情境性思考的阐释、分析、评估、解释、推理、反思……”也就是对得出某种行为或观念的根据、标准、情境、方法进行阐释、分析、评估、解释、推理或反思。
以思考题2为例，题目指向主人公玛蒂尔德的性格分析，教师让学生用“静态”这一概念去分析人物形象并做出判断，学生必须对得出这一判断的根据、标准、情境等进行阐释、分析。
再以思考题4为例，学生对玛蒂尔德的决定做评估，以此表达自己的观点，需要深入地考察不同方面的意见。学生的观点可能和玛蒂尔蒂的决定不一致，因此学生需要进行主动、细致、深入的考察，对来源、理由、推理和后果的考察，使之更真实合理。
三、批判性思维六大类核心技能
为了更清晰地呈现8个思考题对学生批判性思维能力的培养目标，笔者从批判性思维的六种核心技能“阐释”“分析”“推理”“评估”“解释”“自我调整”概念阐述的角度，管窥《项链》问题设计的教学价值。
“阐释”表现为“理解”“识别”“分类”“澄清”等，阐释的内容较为明确，相当于“是什么”。“分析”是在“阐释”的基础上得出结论，并建立结论和阐释的内容之间的推理关系，相当于探究“为什么”。“推理”常常指向从“有”推“无”，或者质疑以前的结论，并运用证据推出自己的结论，相当于“会怎么样”或“不这样，会怎么样”。“评估”是对“分析”或“推理”得出的结论和过程作评价，相当于“觉得怎么样”。“解释”和“自我调整”重在强调“主体性”，解释、反思、修正自己整个的思考、论证的过程和论证结果，也就是将批判性思维用于自身，体现了批判性思维概念的核心——“具有目的性的和反思性的判断”。
四、分析
根据以上批判性思维六种核心技能的概念阐述，《项链》教学中的8个思考题，每个思考题所指向的主要核心技能见下表。
从上表中，我们可以看到：
1.核心技能训练具有综合性和层递性
8个思考题的技能训练覆盖了批判性思维的所有核心技能，体现了思考题在批判性思维技能训练上的综合性、全面性。
6种技能从某种程度上体现了思维能力要求的层递性，因此问题设计也体现出能力要求的层递性。“阐释”“分析”技能是6种核心技能的基础，后4种项技能是多种能力的综合，涵盖了前2种技能。“评估”“推理”“解释”“自我调整”都建立在“阐释”“分析”的基础之上，体现了批判性思维是合理的思维的特点。“推理”和“评估”还包含质疑、预测、比较、辨别等因素，具有进一步探究的意味。“解释”“自我调整”要求对自己的思维过程、认知活动进行审视、自我评价与自我更正，充分体现了批判性思维是反思性思维的特征。
2.核心技能训练需要基于证据的提问意识
6种核心技能中，“阐释”是证据的收集，“分析”“推理”“评估”“解释”“自我调整”都需要在有效证据的基础上，得出结论、做出推断、做出评价、解释过程、反思修正论证过程和论证结果。8个思考题的技能训练是综合性，涉及6项技能，因此也体现对证据的重视。
首先从提问的表述中可以看到，思考题4“讨论这个决定的优势和劣势”、思考题5“为你的立场辩护”、提问8“从课文中的证据来支撑你的主题”等，都是基于证据得出结论，体现出证据的不可或缺。
以思考题4为例。学生在评估决定时必须先作思考：她是出于自尊、对自我诚信度的维护而没有将真相告诉她的朋友，她有她自己的价值观，学生必须先发现、推测她这样做的原因。然后分析这个决定的优劣势是什么，依据优劣势，学生要表明立场。在表明立场并加以阐述时，学生自身的价值观就会显现出来，同时也会反思自己的价值观。
同样，思考题5“学生认为佛来思节夫人是否应该归还两条项链之间的价格差”也是基于学生的价值观——左右我们思维和决定我们行动的假设。学生要为自己的立场辩护，必须对自己的价值观进行查验和评估，进行多角度地审视，使得自己的观点更可靠、更合理。
这种证据是隐藏在行为背后的，在做出评估和解释之前必须将之揭示并进行查验。
3.核心技能训练需要具有反思质疑精神
批判性思维始于对观念提出有道理的疑问，4种核心技能“推理”“评估”“解释”“自我调整”中，都隐含着“质疑”精神。“推理”过程中，如果不认同他人的推论，就是一种“质疑”。“评估”时“认为是对，还是错”，“认为错”即包含着“质疑”。
“解释”“自我调整”充分体现了自我反思、自我质疑的过程，意味着对自己的思维过程、认知活动进行审视，审视自己的思维过程和推理判断，进行自我评价和自我更正。“反思质疑”都需要主动、全面、细致的探究，必须持谨慎的态度，主动地审视、分析，判断理由是否合理。
以思考题8为例，题目指向小说主题的多元化，鼓励学生深入思考，独立判断，并需要论据来支撑，体现了批判性思维的阐释、分析、推理、解释能力的培养。并且，教师有意在括号中补了一句话“请回忆我们一开始在主题方面的讨论，并且怎样来识别它，换句话说，不要只给我道德评价或一个主题”，这值得我们关注。“回忆我们一开始在主题方面的讨论”，即“自我调整”，“自我调整”意味着回顾反思、自我质疑、自我监控、自我修正。还特意指出“怎样来识别它，不要只给我道德评价或一个主题”，教师有意识地提醒学生需要用具体的证据来“质疑、确认、验证或修正推理过程和结果”。
4.核心技能训练需要知识的深度作支撑
《项链》是经典小说，在教学中，小说知识性内容的选择同样体现了思维的深浅。
思考题3“如果由路瓦栽先生来叙述，会怎样”，叙事角度由原来的全知视角变成了有限视角，对表现玛蒂尔德的人物形象既有强化，也有弱化，因为有限视角不是全知全能的。作家对于叙事角度的选择往往出于审美的、阅读效果的需要。这样提问的思考含量，比单纯分析路瓦栽先生存在的价值高，除了能够凸显玛蒂尔德的人物形象、使小说主题更深刻，还可以思考两种叙事角度效果的差异、作者选择全知视角的用意等等。教学涉及叙事角度，体现了教师在知识深度方面的追求。知识的深度，往往意味着思维的深度。
以思考题6为例。探讨“项链”在小说中的作用，国内的教学往往更关注“项链”在情节方面的作用，这是比较显性的问题，美国教学中的“象征”手法关注的是“项链”在主题、人物形象方面的作用，这是比较隐性的问题，需要学生更深入、细致的思考。
因此，知识的深度体现了在思维方面的更高要求。
五、结论、反思与启示
1.结论
问题设计以培养学生批判性思维能力为价值取向，体现了以学生为主体的意识。
笔者在美国研修期间，对美国教育的理念——“以人的独特性为教育的起点”印象深刻。无论是教师还是学生，都要思考“我是谁”的问题。教师是呼吁者、反思者、建造者。同时，教师要让学生思考“我是谁”，要教育对象意识到自己的独特性，处处体现教育对每个个体的实际意义和价值。美国的课程标准由各州教育部制定，课程标准体现出明显的学生主体意识倾向，多次出现“所有学生、学生们”作为目标描述的主语，课程标准的表述方式、内涵等，都紧紧围绕学生的发展来提出。
因此，落实到教学上，教师的提问注重所学知识或内容对学生的生活、人生、价值观等产生的影响。同时重视学生思维能力的培养，尤其是批判性思维能力的培养，注重学生独立、有个性的发展，形成学生自己的独立思考能力。
2.反思
反思我们的教学，教师更关注“备教材”“教教材”，教材如无形的指挥棒，很大程度上决定了上课的内容，提问大多从文本特点切入。“备学生”更关注学生的原有经验和文本之间的距离，而在思维能力的培养方面，对如何激发学生对文本的独立思考和判断、怎样激活学生的生活体验、怎样让学生将自己的生活与文本内容进行对接、怎样提出具有思考深度的问题等等，在“用教材教学生什么”层面，教师的教学意识不够，教学手段缺乏，更缺乏系统的培训。笔者看到国外教学案例《麦克白斯》的教学目标中明确指出“学生将领会如《麦克白斯》这样的文学作品与自己人生的关系”，这样的目标表述在我们的教案中显然不会出现。
值得庆幸的是，《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确提出“语文教育必须同时促进学生思维能力的发展与思维品质的提升”“着力发展学生的核心素养，促进学生全面而有个性地发展”，并为此设计了基础性与选择性相结合的课程。进一步明确了普通高中教育定位：高中教育的任务是“促进学生全面而有个性的发展”“具有科学文化素养和终身学习能力，具有自主发展能力和沟通能力”。
3.启示
一线教师可以尝试从教学提问的改变开始，提高提问的思维含金量。在日常教学中，不妨对问题的设计做思考和调整：
（1）将封闭性问题变为开放性问题
我们的教师和学生已经养成问题必须有较明确答案的习惯，如果没有参考答案，就觉得无所适从，不知道该怎么思考了。美国教师的提问一般没有明确的答案。对训练批判性思维能力而言，明确的答案意味着定论，不利于学生对知识的探索。人文学科具有丰富性、多义性、复杂性等特点，有多角度多方面等因素。批判性思维能力的培养注重学生的独立思维，不在于你提出什么样的观点，而在于你提出观点的过程是否经过严肃的探索和缜密的思考，不在于你坚持什么样的主张，而是坚持这一主张的理由和推断，在于这些理由和推断是否做过推敲和评估。因此，开放性问题更利于学生思维能力的培养。
（2）不僅要有澄清性问题，更要有探究性问题
澄清性问题往往涉及“是什么”，问题的思考更多通过阅读文本，从文本中可以寻找到答案。澄清性问题的思维技能要求是“阐释”和“分析”。探究性问题往往涉及“为什么”“怎么样”“怎么做”，思考层面更为丰富，更具有探究性，对学生的思维能力要求更高，往往不是单一的角度，而是多角度，需要综合分析问题的能力，思维技能可以有评价、推断，思维过程可以有回顾、反思或修正。
（3）由感性的提问上升到理性的思考，多提出基于证据的问题
我们的教师为了激发学生的思考兴趣，提问的表述有时候比较感性。笔者在日常教学中亦如此。比如网络上的《项链》教案中有这样的提问：你更喜欢舞会前的玛蒂尔德还是十年后的玛蒂尔德。教师意在引发学生的思考兴趣，引导学生从价值观层面进行思考，但是“更喜欢”一词指向个人喜好，是主观判断和选择，不一定要从文本中寻找证据来支撑，提问的指向易产生歧义。而且问题表述呆板，学生的思考很容易被引向“非此即彼”的路径，对人物形象分析进行简单、僵化地处理，思维单一。
教师的提问可以从学生的感性认识入手，然后需要上升到理性的思考。教师不妨在后面进行一些追问，将思考引向深入。批判性思维是一种客观、理性看待问题的思维方式，是一种问为什么的态度，主张大胆质疑，并进行全面论证，讲究证据，不会做无端的推测和评论。
最后，还是要重申一下，教师做出改变与调整的重要前提必须以学生为主体。只有始终站在培养学生思维能力的立场上，才会在具体的教学实践中去落实，否则提问会过多停留在教材或教学内容上。针对教材或教学内容进行提问相对而言比较容易，因为它是相对静止的。而关注学生的提问，操作起来更困难一些，因为当教材或教学内容与学生的生活产生联系时，就成为动态的。我们的语文教学已经提倡关注学生的自身体验和感悟，还应该关注学生的思维能力的培养。批判性思维是一种思考、看待问题的工具，是思维的思维，它可以帮助我们更深层次地去发现问题，对固有的思维进行检视、反思，进而提高我们的思维品质。
[作者通联：上海市洋泾中学]
